唐緒華

(四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院，重慶 400031)

我國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科培養(yǎng)計(jì)劃較偏重英語(yǔ)語(yǔ)言技能教學(xué)，傳統(tǒng)文化經(jīng)典教育缺失的問(wèn)題普遍存在，以致許多外語(yǔ)或翻譯專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生漢語(yǔ)文化水平偏低[1]8。目前，漢譯英課堂教學(xué)較強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)翻譯技巧的講解和訓(xùn)練，忽略了漢語(yǔ)文化經(jīng)典的傳承與人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，易導(dǎo)致學(xué)生在翻譯實(shí)踐中囿于學(xué)養(yǎng)不足、匠氣有余的機(jī)械轉(zhuǎn)換，比如漢語(yǔ)原文讀不懂、讀不透，翻譯轉(zhuǎn)換流于表層的詞語(yǔ)或結(jié)構(gòu)替換，缺乏深層的語(yǔ)境辨析，最終致使英語(yǔ)譯文質(zhì)量不高。因此，我們認(rèn)為有必要在漢英筆譯教學(xué)中融入中國(guó)傳統(tǒng)文化術(shù)語(yǔ)的梳理和翻譯、典籍平行譯本的比較研究、中國(guó)文化原典選讀翻譯等內(nèi)容，以增強(qiáng)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的漢語(yǔ)文化修養(yǎng)，提升學(xué)生的文化自覺(jué)與文化自信，從而提升學(xué)生在漢英翻譯這一跨文化交流活動(dòng)中的語(yǔ)際轉(zhuǎn)換能力。同時(shí)，為了進(jìn)一步優(yōu)化課堂生態(tài)環(huán)境，改變傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)講授模式，即課堂中教師講授力求完備詳盡、學(xué)生趨向被動(dòng)接受的模式，我們嘗試實(shí)施了對(duì)分課堂(PAD)教學(xué)模式，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)翻譯技能的內(nèi)化吸收，實(shí)現(xiàn)教師及學(xué)生的角色轉(zhuǎn)型，提升學(xué)生對(duì)翻譯活動(dòng)的認(rèn)知能力和實(shí)踐能力。

大學(xué)本科英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)漢英筆譯教學(xué)既需要以漢英語(yǔ)言結(jié)構(gòu)對(duì)比知識(shí)為依托，又需要培養(yǎng)學(xué)生作為譯者的文化自覺(jué)意識(shí)，對(duì)分課堂模式的引入則有利于增強(qiáng)學(xué)生在翻譯課上的主體積極性。劉宓慶[2]、張春柏與陳舒[3]、邵志宏[4]、宋達(dá)[5]等闡釋了漢英語(yǔ)言對(duì)比與翻譯實(shí)踐的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和深層理?yè)?jù)。許明武與葛瑞紅[6]、包通法[7]、羅選民與楊文地[8]、謝恩容[9]等論述了譯者文化自覺(jué)意識(shí)對(duì)翻譯行為的重要意義。趙秀芳[10]、廉潔[11]、賈云紅[12]等分別論述了大學(xué)英語(yǔ)翻譯、文學(xué)翻譯和漢英翻譯課程中運(yùn)用對(duì)分課堂模式的方法與成效。在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)漢英筆譯教學(xué)中融入漢語(yǔ)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的對(duì)分課堂教學(xué)模式可謂融合了上述三種思路的創(chuàng)新性嘗試，旨在提升英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的漢語(yǔ)傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)漢英翻譯行為深層哲理的闡釋能力，踐行以學(xué)習(xí)者為主體的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

一、融入典籍翻譯的漢英翻譯課堂

融入典籍翻譯對(duì)照文本閱讀、分析和討論環(huán)節(jié)的漢英筆譯教學(xué)有助于學(xué)生更好地領(lǐng)會(huì)漢英兩門(mén)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)對(duì)比、思維方式的異同和認(rèn)知模式的特征。本文所討論的中國(guó)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的翻譯主要指包括儒家十三經(jīng)、道家經(jīng)典、歷史和文學(xué)經(jīng)典作品等在內(nèi)的典籍翻譯。典籍翻譯是兩種不同文化之間跨越語(yǔ)言符號(hào)的心智交流。學(xué)習(xí)中國(guó)的傳統(tǒng)文化經(jīng)典有助于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)言技能的同時(shí)認(rèn)真思考中國(guó)自身的文化，在漢英翻譯中初步具備文化自覺(jué)的立場(chǎng)，增強(qiáng)對(duì)漢語(yǔ)原文本的深層次解讀與闡釋能力，從而提升學(xué)生漢英翻譯的境界?！拔幕杂X(jué)”的概念是費(fèi)孝通先生首先提出來(lái)的，指生活在一定文化歷史圈子里的人對(duì)其文化有自知之明，并對(duì)其發(fā)展歷程和未來(lái)有充分的自信[13]190。換言之，文化自覺(jué)是文化的自我覺(jué)醒、自我反省、自我創(chuàng)建[8]64。

首先，漢英語(yǔ)言結(jié)構(gòu)對(duì)比和認(rèn)知是做好漢英翻譯轉(zhuǎn)換的重要預(yù)備基礎(chǔ)。以筆者所在學(xué)校為例，該校翻譯課程現(xiàn)選用教材的首篇即《英漢語(yǔ)言結(jié)構(gòu)對(duì)比和翻譯中的轉(zhuǎn)換》[14]7-54。在教學(xué)過(guò)程中筆者發(fā)現(xiàn)：缺乏典籍翻譯對(duì)照閱讀體驗(yàn)，傳統(tǒng)的漢英語(yǔ)言結(jié)構(gòu)對(duì)比學(xué)習(xí)模式中的機(jī)械對(duì)比容易使英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生形成并習(xí)慣于一種“印歐語(yǔ)的眼光”[15]2，強(qiáng)化甚至固化了學(xué)生的錯(cuò)誤觀念，使學(xué)生認(rèn)為相較于英文，漢語(yǔ)是一門(mén)缺乏邏輯、指涉不清、印象式的、表達(dá)手法貧乏的語(yǔ)言，甚至認(rèn)為這一語(yǔ)言的意合特征和模糊特質(zhì)導(dǎo)致中國(guó)人的思維邏輯不清、概念混亂。產(chǎn)生這種思想的主要原因便在于長(zhǎng)期浸淫于英語(yǔ)學(xué)習(xí)、疏離了漢語(yǔ)典籍的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生已經(jīng)不知不覺(jué)地丟棄了自己母語(yǔ)文化的文化自覺(jué)與文化自信，落入了西方邏各斯中心思維的圈套。

其次，真正意義上的漢英結(jié)構(gòu)對(duì)比最好是將中國(guó)文化典籍里面的古漢語(yǔ)拿來(lái)和英語(yǔ)作比較，而不是將現(xiàn)代漢語(yǔ)和英語(yǔ)作比較。原因在于現(xiàn)代漢語(yǔ)已受到西方語(yǔ)言很深的影響，相較于古漢語(yǔ)，已是一種較為歐化的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)。我們現(xiàn)在使用的現(xiàn)代漢語(yǔ)，是從20世紀(jì)初，特別是“五四”以來(lái)逐漸形成的。有兩件事對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)的形成產(chǎn)生了較大的影響。一是“五四”前后以白話文取代文言文，二是隨著西學(xué)東漸，大量翻譯作品的涌現(xiàn)對(duì)書(shū)面語(yǔ)言的沖擊和改造[15]9?，F(xiàn)代漢語(yǔ)是傳統(tǒng)經(jīng)典文言文、地方方言和西方語(yǔ)言譯入漢語(yǔ)之新文化運(yùn)動(dòng)共同作用的產(chǎn)物。英語(yǔ)的詞源學(xué)、構(gòu)詞法、語(yǔ)言的形態(tài)變化特質(zhì)等并不適合直接套用在漢語(yǔ)分析上，英語(yǔ)的形合特征、句子概念及句子結(jié)構(gòu)的分析法對(duì)中文也并不適用。例如，西式標(biāo)點(diǎn)符號(hào)跟中國(guó)傳統(tǒng)的句讀學(xué)在概念上有著根本差異。本科翻譯教材多聚焦于翻譯技巧的講授和以句子為主的翻譯實(shí)例分析，而漢語(yǔ)中對(duì)于何為一個(gè)句子的概念不及英語(yǔ)的定義明晰，特別是古漢語(yǔ)由停頓、字的先后順序排列便可構(gòu)成語(yǔ)義邏輯，但缺乏印歐語(yǔ)系的形合標(biāo)記和銜接手法，而且漢語(yǔ)的連貫性和英語(yǔ)的連貫性也不能直接進(jìn)行對(duì)比研究。因此，要讓學(xué)生對(duì)漢英語(yǔ)言結(jié)構(gòu)對(duì)比這個(gè)專(zhuān)題有深刻的體會(huì)，不應(yīng)僅限于教材上現(xiàn)代漢語(yǔ)和英語(yǔ)對(duì)比的句子譯例，而應(yīng)適當(dāng)?shù)厝谌氲浼疂h英對(duì)照文本的閱讀、分析和討論。

第三，語(yǔ)言對(duì)比研究的限定詞“漢英”和“英漢”順序的孰先孰后，實(shí)際上反映的是兩種不同的語(yǔ)言觀和對(duì)比研究方法論[15]2。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)漢英翻譯時(shí)應(yīng)轉(zhuǎn)換語(yǔ)言對(duì)比的視角，應(yīng)是漢英語(yǔ)言對(duì)比而不是英漢語(yǔ)言對(duì)比。只有先改變立足點(diǎn)，將以前的從英語(yǔ)出發(fā)轉(zhuǎn)變?yōu)閺臐h語(yǔ)出發(fā)，認(rèn)真考察兩種語(yǔ)言的表達(dá)特點(diǎn)，特別是地道的漢語(yǔ)的這類(lèi)特點(diǎn)[16]87-88，才能夠真正讀懂、讀透漢語(yǔ)原文，領(lǐng)會(huì)漢語(yǔ)的語(yǔ)義邏輯，實(shí)現(xiàn)漢英翻譯中意合向形合的本質(zhì)轉(zhuǎn)化。正是從這個(gè)角度出發(fā)，我們認(rèn)為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生有必要加強(qiáng)漢語(yǔ)能力修養(yǎng)，尤其是對(duì)文言文這一中國(guó)傳統(tǒng)文化經(jīng)典一以貫之的文字書(shū)寫(xiě)載體的閱讀理解能力。中國(guó)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的諸多核心概念術(shù)語(yǔ)都是高度簡(jiǎn)約、凝練的文言文。例如道法自然、天人合一的思想，天下為公、大同世界的思想，自強(qiáng)不息、厚德載物的思想等。這些出自中國(guó)傳統(tǒng)文化的諸多概念術(shù)語(yǔ)的準(zhǔn)確英譯是一個(gè)既重要又極具挑戰(zhàn)性的漢英翻譯任務(wù)。如何理解和闡釋道法自然、天人合一、厚德載物等四字成語(yǔ)？如何將其準(zhǔn)確地譯為地道的英語(yǔ)表達(dá)并確保其中國(guó)思想的內(nèi)涵不被演替？這絕非一個(gè)通過(guò)查詞典就能解決的漢英翻譯難題。如果譯者不能深刻領(lǐng)會(huì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的精神要義，僅采取避繁就簡(jiǎn)的譯法并以英語(yǔ)中看似對(duì)等的詞項(xiàng)來(lái)比附中國(guó)傳統(tǒng)文化中的概念術(shù)語(yǔ)，將可能造成嚴(yán)重的概念誤解和偏差。因此，為了加強(qiáng)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)此類(lèi)中華文化概念術(shù)語(yǔ)英譯問(wèn)題的深刻認(rèn)知，我們認(rèn)為有必要在漢英筆譯的課程設(shè)計(jì)中融入中國(guó)傳統(tǒng)文化原典及其英譯讀本的對(duì)照閱讀和分析。

第四，融入典籍翻譯的漢英筆譯教學(xué)有助于增強(qiáng)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)本國(guó)的文化認(rèn)同和文化自信。傳統(tǒng)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科課程設(shè)置的技能偏倚和英語(yǔ)偏重往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)英美文化的認(rèn)同，甚至超過(guò)了對(duì)本國(guó)文化的認(rèn)同。特里姆(Trim)[9]116指出，學(xué)習(xí)外語(yǔ)、了解目的語(yǔ)文化和社會(huì)并不等于放棄自己的文化身份，成為目的語(yǔ)群體的復(fù)制品，而是通過(guò)學(xué)習(xí)外國(guó)文化，使自己的性格和身份更加成熟、更加復(fù)雜化，從而擔(dān)負(fù)起文化交流的橋梁作用。融入中國(guó)典籍漢英對(duì)照讀本的翻譯教學(xué)，是在文化自知的基礎(chǔ)上，通過(guò)細(xì)致考辨中國(guó)傳統(tǒng)文化術(shù)語(yǔ)的英語(yǔ)表述，對(duì)自身文化進(jìn)行反思，并在反思的基礎(chǔ)上，以最合適的方式詮釋符合現(xiàn)代精神的傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)中國(guó)傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)型的自主適應(yīng)能力，從而培養(yǎng)對(duì)自身文化的自尊和自信，認(rèn)同自己的民族文化。在此基礎(chǔ)之上的文化交流旨在將自身文化融入世界文化之中，尊重文化“和而不同”的異質(zhì)性，與英語(yǔ)文化進(jìn)行平等的對(duì)話和交流。

缺失漢英典籍翻譯對(duì)照閱讀體驗(yàn)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者因缺乏對(duì)漢英翻譯轉(zhuǎn)換深層認(rèn)知機(jī)制的深入體會(huì)，容易使其對(duì)翻譯過(guò)程的理解流于扁平化、膚淺化、表面化，對(duì)漢語(yǔ)意義的攝取難以脫離語(yǔ)言的軀殼，翻譯轉(zhuǎn)換流于字面意義或語(yǔ)言表層結(jié)構(gòu)的對(duì)應(yīng)，而不是深層語(yǔ)義的轉(zhuǎn)化與遷移。缺乏經(jīng)典文本雙語(yǔ)對(duì)照閱讀體驗(yàn)、按部就班地進(jìn)行翻譯技巧訓(xùn)練易消磨學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，并且阻礙了他們可遷移性翻譯轉(zhuǎn)換思維的發(fā)展，使得學(xué)習(xí)僅僅停留在布魯姆-安德森認(rèn)知能力模型中的“識(shí)記、理解”的初級(jí)階段，而無(wú)法到達(dá)“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”[17]52這一高級(jí)階段。這種以翻譯技能轉(zhuǎn)換為主的教學(xué)模式嚴(yán)重缺少智性挑戰(zhàn)性和批判性思維，因此我們認(rèn)為漢英筆譯教學(xué)應(yīng)把教師和學(xué)生從規(guī)約教條式的譯法分析和缺乏語(yǔ)境的孤立句子譯例講解中解放出來(lái)，摒棄“滿堂灌”的教學(xué)模式。正如克拉興(Krashen)[18]79所言：“自然的習(xí)得比自覺(jué)的學(xué)習(xí)更為重要。”學(xué)生翻譯能力的提高并不是教師日復(fù)一日的譯法講授的結(jié)果，而是來(lái)源于長(zhǎng)期、大量的可理解性雙語(yǔ)對(duì)照文本輸入，以及由實(shí)踐操練習(xí)得的翻譯轉(zhuǎn)換機(jī)制的內(nèi)化。漢英典籍翻譯對(duì)照閱讀正是通過(guò)可理解性的閱讀體驗(yàn)豐富學(xué)生對(duì)翻譯轉(zhuǎn)換機(jī)制的深刻體悟，凸顯翻譯過(guò)程中的認(rèn)知語(yǔ)境化、概念認(rèn)知與語(yǔ)言外殼的相互倚重及其可剝離性的張力、概念的可遷移度的把控、可譯性的維度等深層的認(rèn)知原理。融入中國(guó)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學(xué)材料的采用必須考慮如何調(diào)動(dòng)教學(xué)對(duì)象，即英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。為了使?jié)h英筆譯教學(xué)真正體現(xiàn)以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念，筆者采用了對(duì)分課堂的教學(xué)模式，并已取得了初步的預(yù)期效果。

二、漢英筆譯課堂的對(duì)分教學(xué)模式設(shè)計(jì)

復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授[19]6結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)課堂與國(guó)外討論式課堂和認(rèn)知主體知識(shí)內(nèi)化重要性的特質(zhì)，創(chuàng)新性地提出了對(duì)分課堂教學(xué)模式，把教學(xué)分為時(shí)間上清晰分離的三個(gè)過(guò)程：講授(Presentation)、內(nèi)化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)，簡(jiǎn)稱(chēng)為PAD課堂。對(duì)分課堂充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(Constructivist Learning Theory)的教學(xué)理念，即以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和主動(dòng)建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。建構(gòu)主義是革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳遞者與灌輸者[20]75-76。筆者對(duì)漢英筆譯課程采取了隔堂對(duì)分的教學(xué)模式，要求學(xué)生在聽(tīng)完教師講授的某一翻譯技巧后，于下一次課堂小組討論之前，用一周時(shí)間閱讀指定的中國(guó)典籍選文的漢英翻譯對(duì)照文本，找出譯文中運(yùn)用或體現(xiàn)了該翻譯技巧的語(yǔ)句，并分析這樣翻譯的理?yè)?jù)和效果，內(nèi)化吸收的外化成果以讀書(shū)筆記的方式記錄并帶到下一堂課中用于和同學(xué)討論；或者要求學(xué)生將指定的經(jīng)典古文選段翻譯為英文，并緊扣教師本周講授的某一翻譯技巧，扼要分析翻譯中的重難點(diǎn)，寫(xiě)成分析報(bào)告并帶到下一堂課中用于和同學(xué)討論。筆者指定了學(xué)生課外內(nèi)化過(guò)程的內(nèi)容：?jiǎn)沃荛喿x中國(guó)典籍漢英翻譯對(duì)照文本，雙周進(jìn)行文言文選段的翻譯實(shí)踐。學(xué)生自主完成的內(nèi)化過(guò)程正是學(xué)生觀察或?qū)嵺`某一具體翻譯方法在語(yǔ)際轉(zhuǎn)換語(yǔ)境中如何運(yùn)用、分析翻譯方法的使用效果及形成可遷移性翻譯能力的動(dòng)態(tài)過(guò)程。基本教學(xué)流程如圖1所示。

圖1 對(duì)分課堂基本教學(xué)流程

漢英筆譯課堂的對(duì)分教學(xué)模式設(shè)計(jì)有利于學(xué)生在教師引導(dǎo)下增強(qiáng)學(xué)習(xí)翻譯的主動(dòng)性；減輕了教師授課的負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)了教師從灌輸翻譯技巧知識(shí)到引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)漢英對(duì)比及翻譯的角色轉(zhuǎn)型；增加了筆譯課堂上生生、師生的互動(dòng)交流，以及學(xué)生鍛煉表達(dá)能力的機(jī)會(huì)；通過(guò)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)翻譯的過(guò)程性評(píng)價(jià)提升了課程考評(píng)的準(zhǔn)確度，反映了學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)漢英對(duì)比及翻譯過(guò)程的質(zhì)量。學(xué)生在以學(xué)習(xí)周為單位的往復(fù)循環(huán)中經(jīng)過(guò)教師講授、課后內(nèi)化及分組討論，三次學(xué)習(xí)同一翻譯轉(zhuǎn)換技巧，這一符合記憶規(guī)律的學(xué)習(xí)方法能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，有效地放緩了遺忘速度。

對(duì)分課堂的創(chuàng)新理念有兩個(gè)核心要素：一是提倡教師講授和學(xué)生討論交互式學(xué)習(xí)各占一半課堂時(shí)間，具體的比例在不同課程中可以酌情調(diào)整；二是把教師講授和學(xué)生討論在時(shí)間上錯(cuò)開(kāi)，讓學(xué)生利用中間這段時(shí)間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化吸收，即本堂課討論上堂課所講內(nèi)容的隔堂對(duì)分教學(xué)模式。在具體實(shí)施過(guò)程中，對(duì)分課堂包括隔堂對(duì)分、當(dāng)堂對(duì)分和混合對(duì)分的形式。混合對(duì)分即“隔堂對(duì)分+當(dāng)堂對(duì)分”[21]72-73。筆者設(shè)計(jì)的漢英筆譯對(duì)分課堂是以隔堂對(duì)分為主、當(dāng)堂對(duì)分為輔的混合對(duì)分模式，課堂時(shí)間分配也不一定是嚴(yán)格意義上的對(duì)半分。教師每次講授之后都設(shè)置了緊扣當(dāng)堂所講授翻譯技巧的句子翻譯練習(xí)及討論時(shí)間，在學(xué)生討論環(huán)節(jié)也加入了教師的酌情參與、適度糾錯(cuò)及最后的重難點(diǎn)歸納總結(jié)。漢英筆譯對(duì)分課堂既汲取了傳統(tǒng)課堂強(qiáng)調(diào)先教后學(xué)，即教師講授在先、學(xué)生學(xué)習(xí)在后的知識(shí)傳授方式，又結(jié)合了討論式課堂強(qiáng)調(diào)生生、師生互動(dòng)、鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的長(zhǎng)處。此外，在考核方法上，漢英筆譯對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)，并關(guān)注各學(xué)習(xí)主體不同的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生能夠根據(jù)個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定對(duì)課程的投入程度[19]6。實(shí)際教學(xué)流程(以連續(xù)三周為例)如圖2所示。

三、漢英筆譯對(duì)分課堂的具體設(shè)計(jì)實(shí)例

區(qū)分主從關(guān)系是漢英翻譯中的重要技巧之一，即在漢譯英時(shí)，必須首先從邏輯上弄清楚漢語(yǔ)句子中各部分在意義上的主從關(guān)系，以及主從之間有哪些關(guān)系，然后按英語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)范和表達(dá)方式加以處理[14]73。以筆者的實(shí)際教學(xué)為例，呈現(xiàn)融入中國(guó)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的漢英筆譯對(duì)分課堂教學(xué)設(shè)計(jì)如下。

在第七教學(xué)周第二節(jié)課上，教師先回顧已學(xué)內(nèi)容，即漢英翻譯中的調(diào)整語(yǔ)序、漢英對(duì)比中的意合與形合；然后導(dǎo)入、概覽新課并重申漢英兩門(mén)語(yǔ)言在句法上存在意合與形合的根本差別，講解語(yǔ)義性語(yǔ)言(漢語(yǔ))譯為語(yǔ)法性語(yǔ)言(英語(yǔ))時(shí)應(yīng)如何關(guān)注對(duì)原文的理解與闡釋、譯文的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)及搭配；再通過(guò)實(shí)例展示英語(yǔ)中從屬結(jié)構(gòu)的多樣形態(tài)(從句、動(dòng)詞的非限定形式、介詞短語(yǔ)結(jié)構(gòu))等；最后輔以區(qū)分主從關(guān)系為主要翻譯技巧的句子翻譯練習(xí)，并指定課后的內(nèi)化任務(wù)：閱讀范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》并對(duì)照楊憲益、戴乃迭的英譯本[22]52-54，找出其中最能體現(xiàn)區(qū)分主從這一翻譯技巧的語(yǔ)段，分析該翻譯技巧的使用效果，嘗試將英譯文回譯(back translate)為現(xiàn)代漢語(yǔ)，并對(duì)比自己回譯后的現(xiàn)代漢語(yǔ)與《岳陽(yáng)樓記》的語(yǔ)言特征。

在第八教學(xué)周第一節(jié)課上，學(xué)生先組合為四人小組，以討論《岳陽(yáng)樓記》翻譯賞析筆記的方式展開(kāi)“區(qū)分主從”這一翻譯技巧的合作學(xué)習(xí)，教師觀摩學(xué)生的討論過(guò)程，適當(dāng)糾錯(cuò)并解答學(xué)生提問(wèn)；然后小組代表發(fā)言，以“亮、考、幫”(即展示本組討論亮點(diǎn)、提問(wèn)考考大家、請(qǐng)求大家?guī)兔︶屢?的形式展示小組合作學(xué)習(xí)的成果精華，拋出引人思考的問(wèn)題，并陳述本組成員需要外力幫助釋疑的難點(diǎn)等；最后，教師總結(jié)本次課堂討論的觀摩體會(huì)，肯定學(xué)生的閃光點(diǎn)，鼓勵(lì)其在討論中發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題，收集學(xué)生所寫(xiě)的翻譯賞析筆記用于課外內(nèi)化過(guò)程計(jì)分，并于下周發(fā)還給學(xué)生。

實(shí)踐表明，這種融入中國(guó)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的漢英筆譯對(duì)分課堂教學(xué)模式能極大地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯的主觀能動(dòng)性，大部分學(xué)生在《岳陽(yáng)樓記》漢英對(duì)照文本中能找出凸顯區(qū)分主從翻譯技巧的語(yǔ)段，能夠體會(huì)該英譯本中區(qū)分主從技巧的運(yùn)用、區(qū)分長(zhǎng)句中的主句成分和各從屬結(jié)構(gòu)、分析引導(dǎo)從屬結(jié)構(gòu)的形合標(biāo)記，如“during，when，if”和非謂語(yǔ)動(dòng)詞“coming，to hold”等。不過(guò)，學(xué)生的現(xiàn)代漢語(yǔ)回譯文本帶有很強(qiáng)的翻譯痕跡，體現(xiàn)為一種歐化的現(xiàn)代漢語(yǔ)特質(zhì)，篇幅比原文言文長(zhǎng)，表現(xiàn)力卻不及文言文簡(jiǎn)潔有力，這再次說(shuō)明學(xué)生的漢語(yǔ)文化修養(yǎng)有待提升。

四、結(jié)語(yǔ)

傳統(tǒng)的漢英筆譯課堂上教師不厭其煩地講解翻譯技巧和譯例，卻難以充分喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，而忽略人文素養(yǎng)培養(yǎng)和文化經(jīng)典傳承的漢英筆譯課堂容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)原文解讀和闡釋能力的不足，缺乏母語(yǔ)文化的文化自覺(jué)和文化自信，以致難以勝任漢英翻譯融通中外的協(xié)調(diào)者。融入中國(guó)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的漢英筆譯對(duì)分課堂教學(xué)模式有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)翻譯技能的內(nèi)化吸收，能促進(jìn)師生及生生之間的有效互動(dòng)，提升學(xué)生對(duì)翻譯活動(dòng)的認(rèn)知能力及翻譯實(shí)踐能力，最終達(dá)到提高其譯文質(zhì)量的目的。教學(xué)實(shí)踐證明，引入中國(guó)傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)材料，傳統(tǒng)講授與討論合作相結(jié)合的對(duì)分課堂翻譯教學(xué)模式增強(qiáng)了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生研習(xí)母語(yǔ)的意識(shí)和文化自覺(jué)，深化了學(xué)生對(duì)翻譯轉(zhuǎn)換機(jī)制的認(rèn)知，促進(jìn)了學(xué)生之間合作學(xué)習(xí)的效能，是一種可行、高效的漢英筆譯教學(xué)改革方案。