夏 洋，孟 健

(大連外國語大學(xué) 1. 英語學(xué)院； 2. 高級翻譯學(xué)院，遼寧 大連 116044 )

CBI (Content-based instruction)教學(xué)模式基于學(xué)生需要獲得的信息或內(nèi)容，而不是基于語言或其他形式的大綱來組織教學(xué)[1]。CBI教學(xué)模式提倡讓語言學(xué)習(xí)者沉浸于語言環(huán)境之中，強調(diào)語言所傳達的知識和信息，強調(diào)學(xué)生在獲得信息的同時學(xué)習(xí)語言，強調(diào)把教學(xué)重心放在“意義”上，而不是“形式”上。同時，在CBI教學(xué)模式下，英語成為媒介和信息載體，教師根據(jù)教學(xué)材料設(shè)計生動的課堂任務(wù)，學(xué)生則在教師的引導(dǎo)下積極參與模擬真實語言環(huán)境的課堂活動。在這一教學(xué)理念的指導(dǎo)下，英語教學(xué)不再單純強調(diào)語言技能的訓(xùn)練，而是在關(guān)注語言的同時更加重視語言所帶來的信息和知識，以此來完善學(xué)生的知識體系。因此，這種教學(xué)模式能夠?qū)崿F(xiàn)內(nèi)容學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)共同提高、互相促進的雙贏目的。

在CBI課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的心理和情緒問題與課堂教學(xué)效果密切相關(guān)，“外語課堂教學(xué)中教師與學(xué)生的互動啟動后，若無情感教育的支撐，不僅不能持續(xù)，而且會產(chǎn)生消極的教學(xué)效果”[2]。此外，課堂教學(xué)環(huán)境是師生建立社會關(guān)系并頻繁互動的場所，也是最受師生重視的教學(xué)情境，各種重要的學(xué)業(yè)目標和社會目標的實現(xiàn)都有賴于課堂教學(xué)場域下個體和集體的相互作用[3-4]。由此可見，對CBI課堂教學(xué)過程中學(xué)生情感的研究尤為重要。但就國內(nèi)研究來看，目前研究者對這一問題的關(guān)注度還不夠，僅有袁平華[5]探討了依托學(xué)科內(nèi)容的大學(xué)英語教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)動機及焦慮感的影響，?？≤S和董海楠[6]關(guān)注了英語專業(yè)基礎(chǔ)階段內(nèi)容依托教學(xué)對學(xué)生情感的影響。從整體來看，CBI教學(xué)環(huán)境下的學(xué)生情感研究有待進一步深入。

鑒于此，本研究以我國東北某大學(xué)英語專業(yè)CBI課程為例，采用量化為主、質(zhì)化為輔的研究方法，探討CBI課堂環(huán)境下英語專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)情緒感知的性別和年級差異，并分別從積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個維度深入討論產(chǎn)生學(xué)業(yè)情緒感知差異的原因。

一、研究設(shè)計

(一)研究問題

本研究主要探究在英語專業(yè)CBI課堂環(huán)境下，學(xué)生積極學(xué)業(yè)情緒和消極學(xué)業(yè)情緒的感知是否存在差異、有何差異。

(二)研究對象

在量化研究中，本研究選取東北某高校英語專業(yè)共三個年級的817名學(xué)生作為研究對象，最終有783名被試完成了正式問卷調(diào)查，其中男生89名，女生694名。在質(zhì)化研究中，本研究依據(jù)便利抽樣的原則隨機選取了10名參加問卷調(diào)查的英語專業(yè)學(xué)生進行半結(jié)構(gòu)化訪談。

(三)研究工具

本研究所采用的研究工具為研究者編制的英語專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)情緒問卷。該問卷經(jīng)過預(yù)測和問卷修訂，最終形成由21個題項構(gòu)成且信效度良好的正式問卷，問卷的編制過程將另文詳述。在正式問卷調(diào)查中，共發(fā)放問卷817份，最終獲得783份有效問卷，有效率為95.8%。此外，為了彌補量化數(shù)據(jù)的不足，我們還邀請了其中10名學(xué)生進行半結(jié)構(gòu)化訪談，通過訪談內(nèi)容補充驗證量化數(shù)據(jù)結(jié)果。

二、量化數(shù)據(jù)結(jié)果

(一)課堂學(xué)業(yè)情緒感知的性別差異

為了描述課堂環(huán)境下英語專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的性別差異，研究者對正式問卷調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)從積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個維度對全體被試(n=783)、2013級被試(n=252)、2012級被試(n=266)，以及2011級被試(n=265)分別進行了男女兩組獨立樣本T檢驗。數(shù)據(jù)分析結(jié)果如下：

研究者從學(xué)業(yè)情緒的四個維度對全體783名被試(其中n男=89，n女=694)進行男女性別間的獨立樣本T檢驗數(shù)據(jù)顯示，無論男生還是女生對各類情緒感知的均值，均呈現(xiàn)出積極情緒高于消極情緒、高喚醒情緒高于低喚醒情緒的趨勢。同時，研究者也發(fā)現(xiàn)，男生和女生在課堂學(xué)業(yè)情緒的四個維度中，僅有積極低喚醒情緒維度的p值達到顯著性水平(p=0.031)，其他維度(積極高喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒)的p值分別為0.652、0.162和0.121，均未達到顯著性水平。

以上數(shù)據(jù)說明，英語專業(yè)男生和女生在課堂學(xué)業(yè)情緒的四個維度上，僅有放松和平靜這些積極低喚醒情緒存在顯著性差異，其他類型的課堂學(xué)業(yè)情緒均無顯著性差異?？梢姡詣e因素不是影響學(xué)業(yè)情緒的主要因素，而僅在積極低喚醒情緒方面，存在男生的感知顯著高于女生的現(xiàn)象。

研究者又對三個不同年級的被試，分別從學(xué)業(yè)情緒的四個維度進行性別差異獨立樣本T檢驗。數(shù)據(jù)顯示：在積極高喚醒情緒和消極高喚醒情緒這兩個維度上，各年級的男生和女生均無顯著性差異；在積極低喚醒情緒維度上，僅有2011級被試呈現(xiàn)出男女性別上的顯著性差異(p=0.004<0.05)；在消極低喚醒情緒這一維度上，2013級被試的男女性別差異(p=0.027<0.05)達到顯著性水平。以上數(shù)據(jù)說明，2011級男生對于放松或平靜等積極低喚醒情緒的感知高于女生，而2013級男生對于厭倦等消極低喚醒情緒的感知顯著高于女生，在其他情緒類型上，各年級男生和女生間無顯著性差異。

(二)課堂學(xué)業(yè)情緒感知的年級差異

為了進一步探究課堂學(xué)業(yè)情緒的年級差異，研究者對正式問卷調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)從積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個維度分別進行了單因素方差分析(One-Way ANOVA)。

對積極高喚醒情緒進行的單因素方差分析見表1，結(jié)果顯示：不同年級學(xué)生對課堂環(huán)境下積極高喚醒情緒的感知有顯著性差異(F[2,780]=3.226，p=0.04<0.05)，但是在方差齊性檢驗p=0.025<0.05的條件下，Games-Howell事后檢驗結(jié)果卻顯示，各年級學(xué)生對積極高喚醒情緒的感知程度無顯著性差異。

表1 積極高喚醒情緒年級差異的單因素方差分析結(jié)果(*p<0.05)

對積極低喚醒情緒進行的單因素方差分析見表2，結(jié)果顯示：不同年級學(xué)生對積極低喚醒情緒的感知有顯著性差異(F[2,780]= 4.559，p=0.008<0.05)。方差齊性檢驗p=0.066>0.05，Bonferroni事后檢驗結(jié)果顯示，2012級學(xué)生對放松和平靜等積極低喚醒情緒的感知程度顯著高于2011級學(xué)生(MD=0.174)。

對消極高喚醒情緒進行的單因素方差分析見表3，結(jié)果顯示：不同年級學(xué)生對課堂環(huán)境下消極高喚醒情緒的感知有顯著性差異(F[2,780]= 3.400，p=0.034<0.05)。方差齊性檢驗p=0.086>0.05，Bonferroni事后檢驗結(jié)果顯示，2013級學(xué)生對焦慮和愧疚等消極高喚醒情緒的感知程度顯著高于2012級學(xué)生(MD=0.180)。

對消極低喚醒情緒進行的單因素方差分析見表4，結(jié)果顯示：不同年級學(xué)生對課堂環(huán)境下消極低喚醒情緒的感知有顯著性差異(F[2,780]=10.431，p=0.000<0.01)。方差齊性檢驗p=0.658>0.05，Bonferroni事后檢驗結(jié)果顯示，2011級學(xué)生對厭倦這類消極低喚醒情緒的感知程度顯著高于2012級學(xué)生(MD=0.172)，同時也顯著高于2013級學(xué)生(MD=0.300)。

表2 積極低喚醒情緒年級差異的單因素方差分析結(jié)果(*p<0.05)

表3 消極高喚醒情緒年級差異的單因素方差分析結(jié)果(*p<0.05)

表4 消極低喚醒情緒年級差異的單因素方差分析結(jié)果(*p<0.05，**p<0.01)

三、研究結(jié)果分析

下面我們將分別從積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個方面，結(jié)合課堂學(xué)業(yè)情緒感知的學(xué)習(xí)者性別和年級差異的量化研究數(shù)據(jù)與質(zhì)化資料，來分析學(xué)習(xí)者差異的特點和原因。

(一)積極高喚醒情緒感知的學(xué)習(xí)者差異

從量化數(shù)據(jù)結(jié)果來看，在積極高喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)學(xué)生的性別差異和年級差異均不顯著。

本研究中，英語專業(yè)學(xué)生的性別差異雖不顯著，但女生感知到的積極高喚醒情緒均值略高于男生(M男=4.271，M女=4.305，p=0.652>0.05)。Goetz[7]研究發(fā)現(xiàn)，在語言課堂上女生經(jīng)常會比男生體驗到更多的高興情緒。盡管關(guān)于高興等積極高喚醒情緒性別差異的實證研究不多[8]，但在語言課堂上女生對于積極高喚醒的體驗略高的情況也不難理解。女生對于高興情緒體驗程度較高的這種現(xiàn)象，很可能與女生對語言相關(guān)科目的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)能力的自我概念較高有關(guān)[9]。

從課堂學(xué)業(yè)情緒感知的年級差異來看，三個年級的學(xué)生對積極高喚醒情緒的感知程度無顯著性差異。積極高喚醒情緒是四類情緒中唯一沒有體現(xiàn)任何學(xué)習(xí)者差異的情緒類型，也是學(xué)生體驗程度最高的情緒類型，這說明不同年級的英語專業(yè)學(xué)生在課堂上一直能夠保持比較積極的學(xué)業(yè)情緒。當(dāng)受訪學(xué)生C被問及“在各個年級不同的英語專業(yè)課堂上，情緒體驗是否有變化”這一問題時，該學(xué)生就提及三年的英語專業(yè)課堂總體上“體驗到的情緒都是比較積極的”。因為在大一年級時學(xué)生由于學(xué)習(xí)內(nèi)容帶來的新鮮感，而感覺“學(xué)這個專業(yè)還挺有希望的”；大二年級時逐漸對“老師的教學(xué)、教材都有了一定的認識”，且“每天都有收獲”，從而體驗著“高興”；大三年級時感受到自己的專業(yè)學(xué)習(xí)“確實有效果”，因而每天上課都“挺快樂而滿足”?？梢姡⒄Z專業(yè)課堂教學(xué)內(nèi)容的新鮮感、學(xué)生對教師教學(xué)方法的熟悉程度，以及學(xué)生對自身所取得成就的感知，都能促進學(xué)生對英語專業(yè)學(xué)習(xí)重要性的認識和自我概念的評價，從而使學(xué)生感知到較強的高興或希望等積極高喚醒情緒。

(二)積極低喚醒情緒感知的學(xué)習(xí)者差異

在積極低喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)學(xué)生對放松和平靜等情緒感知上存在男女性別間的顯著性差異(M男=3.552，M女=3.390，p=0.031<0.05)。數(shù)據(jù)顯示，總體看來英語專業(yè)男生對于放松和平靜等課堂學(xué)業(yè)情緒的感知顯著高于女生。這一結(jié)果可以從“控制-價值”理論對于結(jié)果預(yù)期型情緒的假設(shè)來進行解釋。“控制-價值”理論認為，如果學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主要關(guān)注點為是否會失敗而不是能否成功，若失敗沒有出現(xiàn)，則學(xué)習(xí)者會體驗到放松這一學(xué)業(yè)情緒。在英語專業(yè)課堂上，男生大多自認為學(xué)習(xí)語言的能力不及女生，因而，這些男生會將自己的目標設(shè)定為“表現(xiàn)不太差”或者“只要能回答教師的問題，不丟臉就行”，也就是“只要能避免失敗的結(jié)果出現(xiàn)即可”。而多數(shù)情況下，英語專業(yè)男生能夠?qū)Α安皇　庇休^高的主觀控制感，因此男生在英語專業(yè)課堂上感知的放松等積極低喚醒情緒高于女生。這一現(xiàn)象得到了受訪學(xué)生Z的證實。

在積極低喚醒情緒的年級差異方面，2012級(大二)學(xué)生對放松和平靜等情緒的感知程度顯著高于2011級(大三)學(xué)生(MD=0.174)。在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)大二年級學(xué)生對英語專業(yè)課程已經(jīng)有一年的學(xué)習(xí)體驗，加之一、二年級的英語專業(yè)課程內(nèi)容有關(guān)聯(lián)，難度也相當(dāng)，尤其是學(xué)生對CBI課程的教學(xué)內(nèi)容、教師的教學(xué)模式和方法都有了一定的了解，因而大二年級學(xué)生在課堂上體驗到了較高的放松和平靜等積極低喚醒情緒。例如，受訪學(xué)生F提及這一因素：“大二年級上課感覺比較平靜……對教師的風(fēng)格也比較熟悉了……就感覺上課很放松?！?/p>

英語專業(yè)大三年級的課程設(shè)置中增加了語言學(xué)、詞匯學(xué)、語用學(xué)、英語詩歌、英語戲劇等專業(yè)性較強的課程。這些課程難度的增加無疑打破了學(xué)生在大二年級原有的放松和平靜的情緒體驗，隨之在大三年級的專業(yè)課程學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了焦慮等消極情緒。受訪學(xué)生L分別描述了學(xué)生由大二年級“很放松”的情緒狀態(tài)到大三年級出現(xiàn)“焦慮”等消極情緒的變化情況：“到了大二基本已經(jīng)熟悉了大學(xué)的英語課本、教學(xué)模式，跟上了大學(xué)的節(jié)奏，做presentation也變成了一件特別理所當(dāng)然的事，就覺得放松多了，也能很平靜地完成課堂任務(wù)。大三的課程在專業(yè)程度上又加深了，課本內(nèi)容更難了，所以又緊張起來了，有時預(yù)習(xí)不充分或者課上聽不懂的時候就會焦慮?！?/p>

以上訪談資料說明，量化研究中出現(xiàn)的2012級(大二)學(xué)生對放松和平靜等感知程度顯著高于2011級(大三)學(xué)生這一結(jié)果，與“課程難度加大”或“課本內(nèi)容更難”等因素有關(guān)?！翱刂?價值”理論認為，當(dāng)活動的要求超出了學(xué)習(xí)者的能力范圍時，個體對行動的主觀控制感就會降低，這時學(xué)習(xí)者會體驗到焦慮等情緒。因此，我們認為本研究中大三年級學(xué)生對放松和平靜等感知程度較低的原因，主要是因為教材認知質(zhì)量的提升和教學(xué)內(nèi)容難度加大這些環(huán)境因素的變化，使得學(xué)生對于自身學(xué)業(yè)控制感主觀評價降低，最終導(dǎo)致了學(xué)生放松和平靜等積極低喚醒情緒降低，而焦慮等消極情緒增加。

(三)消極高喚醒情緒感知的學(xué)習(xí)者差異

本研究的量化數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，在消極高喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)男生的感知均值略高于女生，性別間的差異不顯著(M男=2.888，M女=2.758，p=0.162>0.05)。僅有2011級(大三年級)被試在焦慮和愧疚等消極高喚醒情緒的感知程度上，存在男女性別上的顯著性差異(M男=3.670，M女=3.274，p=0.004<0.05)。這一現(xiàn)象與上述探討的結(jié)論密切相關(guān)。大二年級學(xué)生積極低喚醒情緒的感知程度顯著高于大三年級學(xué)生，主要是由于大三年級的教材和教學(xué)內(nèi)容等課堂環(huán)境因素變化，降低了大三年級學(xué)生對主觀控制感的評價，因而積極低喚醒情緒降低。這種主觀控制感降低帶來的另一個后果便是大三年級學(xué)生的焦慮等消極高喚醒情緒的感知程度隨之上升。

我們認為，2011級(大三年級)被試中男生感知的消極高喚醒情緒顯著高于女生，這仍有可能是大三年級課程內(nèi)容專業(yè)性較強，而導(dǎo)致大三年級男生主觀控制感降低的結(jié)果。受訪男生R談到：“我的焦慮感在大三年級的時候尤其明顯。因為大一大二的時候?qū)W的都是英美歷史、希臘羅馬神話、跨文化交際這類能有些現(xiàn)實感知的課程內(nèi)容，但是到了大三，突然一下出現(xiàn)了許多語言學(xué)、語用學(xué)這樣的理論課程，很多理論都非常抽象，一時之間就感覺學(xué)這些課程真是挺焦慮的，確實有種無從下手的感覺?！?/p>

在消極高喚醒情緒的年級差異方面，2013級(大一)學(xué)生對焦慮和愧疚等消極高喚醒情緒的感知程度顯著高于2012級(大二)學(xué)生(MD=0.180)。通過訪談資料我們發(fā)現(xiàn)，2013級(大一)學(xué)生的消極低喚醒情緒主要是因為對大學(xué)課堂教學(xué)不熟悉。受訪學(xué)生H就證實了這一原因：“我大一上課的時候不太明白教師的講課思路，經(jīng)常抓不著頭緒，感覺上課很焦慮。單詞也特別多，根本無法應(yīng)付，真是非常焦慮，感覺幾乎是個不可能完成的任務(wù)?！?/p>

通過以上訪談資料可見，作為大學(xué)新生的2013級學(xué)生“不太明白教師的講課思路”，對于“幾乎所有的課都要求做presentation”和純英文授課等教學(xué)方式也很難適應(yīng)。此外，教學(xué)內(nèi)容的難度增大、單詞特別多、教師對學(xué)生的期望高都使得2013級學(xué)生對自身主觀控制感的評價降低，因而2013級學(xué)生對焦慮和愧疚等消極高喚醒情緒的感知程度顯著高于2012級學(xué)生。

(四)消極低喚醒情緒感知的學(xué)習(xí)者差異

在消極低喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)男生整體感知均值略高于女生，性別間的差異不顯著(M男=2.705，M女=2.551，p=0.121>0.05)。但2013級被試在消極低喚醒情緒這一維度上男女性別間的差異達到顯著性水平(M男=2.703，M女=2.383，p=0.027<0.05)。也就是說，2013級男生對于厭倦等消極低喚醒情緒的感知顯著高于女生。這一結(jié)果與趙淑媛等[10]的研究發(fā)現(xiàn)類似，該研究發(fā)現(xiàn)文科類的男生比女生體驗到更多的厭煩情緒，這主要與男女生的學(xué)習(xí)能力與方法的差異有關(guān)，因為女生較擅長記憶和語言，而男生較擅長空間思維和動手操作?；谶@一研究發(fā)現(xiàn)，我們認為英語專業(yè)2013級男生體驗的消極低喚醒情緒較高同樣與男生的語言能力有關(guān)，大一男生可能不太適應(yīng)英語專業(yè)的語言學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，女生在中學(xué)階段大多對外語學(xué)習(xí)有較積極的態(tài)度[11]，因而在大一年級延續(xù)了積極情緒較強、厭倦等消極情緒較弱的趨勢。而男生在大一年級階段主要延續(xù)了高中對于英語課程的情緒，多數(shù)男生對于語言學(xué)習(xí)尤其是外語學(xué)習(xí)本身的情緒不高。加之剛剛進入英語專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，他們大多很難接受大學(xué)英語專業(yè)課程的難度，也不太適應(yīng)大學(xué)英語專業(yè)教師的教學(xué)方法，更不愿意主動和同學(xué)合作。因而，大一年級男生較難及時地轉(zhuǎn)變對英語課程的消極態(tài)度，進而導(dǎo)致厭倦類的消極低喚醒情緒產(chǎn)生。

在年級差異方面，2011級學(xué)生對厭倦這類消極低喚醒情緒的感知程度顯著高于2012級學(xué)生(MD=0.172)，同時也顯著高于2013級學(xué)生(MD=0.300)。可見，英語專業(yè)學(xué)生對厭倦這類消極低喚醒情緒的感知呈逐年上升的趨勢。該結(jié)論同樣印證了趙淑媛[10]的研究發(fā)現(xiàn)。該研究在對比文科大學(xué)生和理科大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的年級變化趨勢后，發(fā)現(xiàn)文科類學(xué)生在大二和大三年級的課堂消極高喚醒情緒顯著高于大一年級的學(xué)生。也就是說，隨著年級的升高，文科學(xué)生消極學(xué)業(yè)情緒的強度顯著提高。因為文科的知識一般是理解和記憶為主，即使上課沒有理解知識點，也可以通過課后自學(xué)掌握，因此文科大一新生比較容易適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)方式，消極情緒不高。但文科生的學(xué)習(xí)內(nèi)容比較寬泛，較難形成明確的學(xué)習(xí)目標，這會降低學(xué)習(xí)者個體對學(xué)習(xí)意義和價值的主觀感知，導(dǎo)致消極學(xué)業(yè)情緒逐漸產(chǎn)生。因此，文科類學(xué)生的消極情緒會隨年級的增長而顯著增強。

四、結(jié)語

綜上所述，CBI課堂環(huán)境下英語學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒感知存在一定的個體差異。在積極高喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)學(xué)生的感知程度最高，且性別差異不顯著，英語專業(yè)不同年級學(xué)生對高興和希望等情緒的感知程度無顯著性差異；在積極低喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)學(xué)生在放松和平靜等情緒感知方面，男生顯著高于女生，低年級學(xué)生的感知程度顯著高于高年級學(xué)生；在消極高喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)男生整體感知的均值略高于女生，性別間的差異不顯著，高年級學(xué)生的感知程度顯著高于低年級學(xué)生；在消極低喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)男生整體感知的均值略高于女生，性別間的差異不顯著，高年級學(xué)生的感知程度顯著高于低年級學(xué)生?？梢姡S著學(xué)生升入高年級，英語專業(yè)學(xué)生對消極喚醒情緒的感知呈逐年上升的趨勢。