賈秀麗

摘 要：教師教育決定一個國家教師的質(zhì)量。提高教育實踐質(zhì)量成為提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量的突破口。美國的臨床實踐型教師教育模式與芬蘭的研究型教師教育模式各有所長，都值得借鑒?！敖逃茖W(xué)研究方法”應(yīng)納入師范生本科必修課程;師范院校應(yīng)發(fā)揮附屬學(xué)校優(yōu)勢，與地方教育行政機(jī)構(gòu)及中小學(xué)建立協(xié)同育人機(jī)制，開辟私立學(xué)校作為師范生的教育實踐基地;建立實踐指導(dǎo)教師激勵機(jī)制;制定程度逐漸加深的教育見習(xí)任務(wù)，保證教學(xué)實習(xí)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：教師教育;教育實踐;美國;芬蘭

教育關(guān)乎國家的未來，這是世界各國的共識。教師是教育的根本，教師教育決定了一個國家教師的質(zhì)量。山西師范大學(xué)于2018年4月對“教師教育和教師培養(yǎng)”課題進(jìn)行了調(diào)研，調(diào)研對象為山西省師范院校及各地市教育局、中小學(xué)校長，調(diào)研發(fā)現(xiàn)在師范生培養(yǎng)中普遍存在師范生理論基礎(chǔ)扎實，但教育實踐環(huán)節(jié)薄弱的問題。2016年3月，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實踐的意見》指出，師范生教育實踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，存在著目標(biāo)不夠清晰、內(nèi)容不夠豐富、形式相對單一、指導(dǎo)力量不強(qiáng)、管理評價和組織保障相對薄弱等問題。對我國的師范生教育而言，如何提高教育實踐質(zhì)量成為提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量的突破口。

教師是一種實踐性很強(qiáng)的職業(yè)，需要有較強(qiáng)的教學(xué)實踐能力，實踐性課程是教師培養(yǎng)中的關(guān)鍵一環(huán)。教育實踐以教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)等為主要模塊，其中教育實習(xí)又包括教學(xué)實習(xí)、班主任實習(xí)、教研實習(xí)等多項內(nèi)容。師范生教育實踐所涉及的要素包括師范院校、實踐基地、師范院校指導(dǎo)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師、師范生、中小學(xué)學(xué)生甚至包括學(xué)生家長等，只有處理、協(xié)調(diào)好各方面的要素才能保證師范生的教育實踐順利進(jìn)行。

美國與芬蘭在教師教育方面都有自己獨有的經(jīng)驗，筆者試圖通過剖析這兩個國家在師范生教育實踐方面的有益經(jīng)驗，以期對我國師范生教育實踐起到借鑒與啟示作用。

一、美國與芬蘭教師教育簡介

（一）美國臨床實踐型教師教育簡介

20世紀(jì)60年代后美國教師教育日益暴露出實踐環(huán)節(jié)薄弱的弊病，美國關(guān)于教師教育的政策進(jìn)行了激烈的討論。20世紀(jì)80年代中期，隨著卡耐基教學(xué)專業(yè)工作組（the Carnegie Task Force on Teaching as a Profession）、福爾摩斯集團(tuán)（the Holmes Group）和國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（the National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）的成立，教師教育取得了重大改進(jìn)[1]。在此背景下，臨床實踐型教師教育模式應(yīng)運而生。

在美國，由于待遇與收入偏低問題，高中畢業(yè)生和成年人只把教師職位作為他們要選擇的第二或第三職業(yè)[2]，其職業(yè)地位要低于醫(yī)生、律師等職業(yè)，招不到優(yōu)秀的高中畢業(yè)生從事教師職業(yè)成為困擾美國師范生教育的一個重要因素。且由于收入較低，美國教師離職率較高。師范生生源質(zhì)量相對較差、教師離職率高成為影響美國教師教育發(fā)展的因素。

當(dāng)今世界對如何進(jìn)行教師教育出現(xiàn)了兩種不同的策略，一種是通過加強(qiáng)大學(xué)的教師教育制度來培養(yǎng)教師，另一種是放松教師教育管制，教師教育項目私有化，以能完成教師教育的比較短的培訓(xùn)路線來完成教師教育工作。[3]美國教師教育的總體趨勢是大學(xué)在教師教育中的作用逐漸減小，一些具有營利性質(zhì)的教師教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)加入教師教育的行列，并朝著更短、更實用、更具臨床基礎(chǔ)的方案邁進(jìn)。

在師范生培養(yǎng)理念上，美國的臨床實踐型教師教育強(qiáng)調(diào)實踐的重要性，認(rèn)為教學(xué)是根植于實踐而不是理論。許多教育機(jī)構(gòu)采用標(biāo)準(zhǔn)來重新設(shè)計他們的課程，圍繞著學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展、評估、學(xué)科教學(xué)等來設(shè)計課程作業(yè)，創(chuàng)造更多的臨床實踐機(jī)會，在更廣泛的實習(xí)設(shè)置中將課程與實踐結(jié)合起來。其核心理念是通過強(qiáng)有力的實踐者的參與，在專業(yè)發(fā)展學(xué)校通過精心設(shè)計的臨床方案、案例教學(xué)、行動研究和績效評估等將理論與實踐聯(lián)系起來，努力挖掘?qū)嵺`智慧，培養(yǎng)具有反思精神和實踐能力的專家型教師或臨床實踐型教師，且能有效滿足K-12學(xué)生和學(xué)區(qū)的需要。

（二）芬蘭研究型教師教育簡介

在過去的十幾年間，芬蘭的教師教育受到了越來越多的國際關(guān)注，這要歸功于2000年以來芬蘭學(xué)生在經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織（the Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）所舉辦的國際學(xué)生評估測試項目（the Programme for International Student Assessment tests，PISA）中所取得的優(yōu)異成績。根據(jù)PISA的研究，芬蘭學(xué)生成績是歐州國家中成績最好的，且芬蘭學(xué)生個體學(xué)習(xí)差距以及不同學(xué)校間的差異也是所有參與國家和地區(qū)中最小的。高質(zhì)量的教師教育被認(rèn)為是這些成功背后的因素之一。

芬蘭政府的教育原則是“機(jī)會均等和高質(zhì)量教育”[4]。在這個原則的指導(dǎo)下，芬蘭政府對公共部門教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行了強(qiáng)有力的財政支持，芬蘭的教育在各個層次都是免費的，公立學(xué)校與特殊學(xué)校之間在教育質(zhì)量與場所上沒有明顯差別。在芬蘭沒有擇校一說，離家最近的學(xué)校就是最好的。

芬蘭教師的社會地位與醫(yī)生、律師并列，受到社會的尊重與信任，雖然芬蘭教師收入比美國、英國等國家低，但是教師離職率很低，芬蘭教師一旦從事教育事業(yè)，很少有人轉(zhuǎn)行到其他職業(yè)。據(jù)估計，芬蘭教師在自己的職業(yè)生涯中只有10～15%的人會轉(zhuǎn)行[5]。芬蘭師范生培育數(shù)量通過政府定期進(jìn)行的教師需求推估計劃而確定，推估結(jié)果作為擬定師資培育政策的參考，其準(zhǔn)確率在歐洲國家中相當(dāng)高，教育領(lǐng)域畢業(yè)生的失業(yè)率是所有高等教育領(lǐng)域中最低的。芬蘭高中畢業(yè)生要進(jìn)入大學(xué)的教師教育學(xué)院需經(jīng)過嚴(yán)格甄選、激烈競爭，在赫爾辛基大學(xué)教師教育學(xué)院每年只有不到10%的申請者能通過班級教師教育申請[6]，因此師范生的生源素質(zhì)相當(dāng)高。

芬蘭教師教育以研究型教師教育為特點，教師的關(guān)鍵科學(xué)素養(yǎng)和他們使用研究方法的能力被認(rèn)為是至關(guān)重要的。因此，芬蘭的教師教育課程都有學(xué)習(xí)定性和定量研究方法的傳統(tǒng)[7]。學(xué)生可以在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行論證、決策和辯解，并學(xué)習(xí)研究技能。[8]學(xué)術(shù)研究的目的是培養(yǎng)學(xué)生在他們未來的工作中能發(fā)現(xiàn)和分析可能面臨的問題。研究性學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了一個完成真實項目的機(jī)會，學(xué)生必須在教育領(lǐng)域制訂一個問題，能夠獨立地搜索與問題相關(guān)的信息和數(shù)據(jù)，并在最近的研究中詳細(xì)闡述它們，最后以書面論文的形式綜合這些結(jié)果。芬蘭研究型教師教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有自主性、責(zé)任感和反思性的專業(yè)教師，這些教師可以以研究原則為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)。[9][10]

二、美國師范生臨床實踐型教育實踐模式與芬蘭師范生研究型教育實踐模式的異同

教育實踐所涉及到的要素有師范院校、實踐基地、師范院校指導(dǎo)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師、師范生等，這里從教育實踐基地、實踐指導(dǎo)教師、實踐模式等幾個方面對美國與芬蘭師范生教育實踐的異同點進(jìn)行比較分析。

（一）美國、芬蘭教育實踐基地與指導(dǎo)教師的特點

1.美國教師教育實踐基地及實踐指導(dǎo)教師

美國候選教師（Teacher Candidate）的教育實踐基地主要為與教師教育機(jī)構(gòu)有良好伙伴關(guān)系的專業(yè)發(fā)展學(xué)校，包括幼兒園與中小學(xué)。1990年，霍姆斯小組在其報告《明日之學(xué)校——建立學(xué)校的原則》中認(rèn)為專業(yè)發(fā)展學(xué)校是“為初學(xué)者的專業(yè)訓(xùn)練、有經(jīng)驗者的繼續(xù)發(fā)展、教學(xué)研究和發(fā)展所能考慮的最佳形式”。在這之后，關(guān)于專業(yè)發(fā)展學(xué)校的相關(guān)政策陸續(xù)出臺，這促進(jìn)了專業(yè)發(fā)展學(xué)校在全國范圍內(nèi)的迅速發(fā)展，使其成為美國師范生教育實習(xí)的主要基地。

對教師教育機(jī)構(gòu)與專業(yè)發(fā)展學(xué)校的伙伴關(guān)系，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校協(xié)會（National Association of Professional Development Schools，NAPDS） 用“九大關(guān)鍵要素” 來加以協(xié)調(diào)。這“九大關(guān)鍵要素” 包括：確立共同認(rèn)可的合作目標(biāo);致力于培養(yǎng)未來的教育家;促進(jìn)所有參與者的專業(yè)發(fā)展;致力于創(chuàng)新和反思性實踐;推廣合作成果，并擴(kuò)展成果對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響;簽訂明晰各自角色及責(zé)任的協(xié)議;為正在進(jìn)行的管理、反思和協(xié)作設(shè)置一個固定論壇;依托機(jī)構(gòu)設(shè)置正式角色;共享資源，并認(rèn)可和獎勵合作的參與者。[11]依據(jù)這“九大關(guān)鍵要素”，教師教育機(jī)構(gòu)與專業(yè)發(fā)展學(xué)校建立了穩(wěn)固的伙伴關(guān)系。

專業(yè)發(fā)展學(xué)校的所有實習(xí)課程都在中小學(xué)現(xiàn)場傳授，所有的實習(xí)者由臨床實踐指導(dǎo)教師監(jiān)督檢查。臨床實踐指導(dǎo)教師包括大學(xué)的實習(xí)指導(dǎo)教師、中小學(xué)校的實習(xí)指導(dǎo)教師及其他相關(guān)工作人員。

2.芬蘭教師教育實踐教育基地及實踐指導(dǎo)教師

在芬蘭所有師資培育單位均設(shè)教師訓(xùn)練學(xué)校（normal school or teacher training schools），后者屬于一般中小學(xué)，由芬蘭國家教育部提供財政支持并由大學(xué)的教育學(xué)院或教師教育系進(jìn)行管理，教師訓(xùn)練學(xué)校的教師也屬于教育學(xué)院或教師教育系。這類學(xué)校除與普通中小學(xué)一樣承擔(dān)學(xué)校日常教學(xué)及管理外，還要為師范生提供教學(xué)實習(xí)、實驗、研究與教師終身教育，類似我國的師范院校附屬學(xué)校。芬蘭共有8所大學(xué)有教師教育資格，這8所大學(xué)所附設(shè)的教師訓(xùn)練學(xué)校共有13所。此外，其他中小學(xué)也可成為教育實踐基地。在芬蘭東部大學(xué)，實踐教學(xué)由大學(xué)教師、教師訓(xùn)練學(xué)校的教師或當(dāng)?shù)貙W(xué)校教師監(jiān)督[12]。

教師訓(xùn)練學(xué)校的教師必須是高階教師，須有碩士學(xué)位，并在其他學(xué)校有兩年的教學(xué)經(jīng)驗才可以申請教師訓(xùn)練學(xué)校的職位，他們需要有很好的教學(xué)記錄，學(xué)術(shù)成績要高于一般的學(xué)校并且有很強(qiáng)的學(xué)術(shù)研究能力，才能在教師訓(xùn)練學(xué)校取得永久工作。教師訓(xùn)練學(xué)校的教師除了完成日常教學(xué)工作外，還須承擔(dān)實習(xí)生的指導(dǎo)任務(wù)或做研究。

（二）美國與芬蘭教師教育實踐教育模式的異同

1.美國臨床實踐型教育實踐模式

美國的臨床實踐型教師教育強(qiáng)調(diào)候選教師應(yīng)盡可能早地體驗課堂。在教育實習(xí)的前期，實習(xí)的任務(wù)主要是了解實習(xí)基地學(xué)校的各項規(guī)章制度，參與各種日常教育教學(xué)活動，掌握學(xué)生的基本信息，逐漸融入到學(xué)校生活中。如美國范德堡大學(xué)（Vanderbilt ?University）的皮博迪教育和人類發(fā)展學(xué)院要求候選教師從大學(xué)一年級開始就要訪問和觀察當(dāng)?shù)貙W(xué)校和教育機(jī)構(gòu)的教室以及校園的實驗教室，這些真實的課堂體驗，可以幫助學(xué)生結(jié)合大學(xué)課程將教育理論、研究和課堂實踐整合起來。為使候選教師的實踐真正有意義，候選教師應(yīng)在大學(xué)一年級結(jié)束前確定他們是否準(zhǔn)備讀師范專業(yè)。[13]在教育實踐的后期，要為師范生提供一年的“駐校實習(xí)”（Embedded School）。總之，在學(xué)生獲得教師資格證之前，候選教師應(yīng)該在公立學(xué)校實踐500到600小時。

為加強(qiáng)教育實踐，美國學(xué)者萊斯·斯坦和亞歷克斯·斯坦（Les Stein & Alex Stein）提出了這樣一個臨床教育實踐模型[14]。

大學(xué)一年級教師候選者被分配到當(dāng)?shù)貙W(xué)校見習(xí)50個小時（每周超過3小時）。候選教師可以清楚地了解學(xué)校的每一個職位的作用，但是重點要放在支持課堂教學(xué)上，如輔導(dǎo)、評分、復(fù)印等。候選教師每學(xué)期至少要獲得三個學(xué)分，并要求每天記錄相關(guān)體驗日記。

大學(xué)二年級教師候選者將再次被分配到當(dāng)?shù)貙W(xué)校（最好與前一年不一樣），每學(xué)期100小時（每周不少于7小時）。他們將專注于輔導(dǎo)個別學(xué)生。大二學(xué)生每學(xué)期將收到四至五個學(xué)分，并要求提交一份詳細(xì)的日?；顒尤沼洠⒏缴弦环萜谀┱撐?。

大學(xué)三年級候選教師在秋季和春季學(xué)期的每個學(xué)期在指定學(xué)校至少要花150個小時（大約每周10個小時），主要是與小組的學(xué)生一起工作。他們每個學(xué)期都會收到六個學(xué)分，并寫一篇關(guān)于他們認(rèn)為最好的教學(xué)實踐的詳細(xì)研究論文。