【摘 要】文章體式是文本解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)的基點(diǎn)。詩歌與散文（廣義）是小學(xué)語文教材中最重要的兩種文體，“詩”與“文”體現(xiàn)著從“走路”到“舞蹈”的文學(xué)意味，“詩文互轉(zhuǎn)”蘊(yùn)含著從“變化”到“理解”的教學(xué)意義。進(jìn)行“詩文互轉(zhuǎn)”是文體圖式教學(xué)的一種范式，具有豐富的教學(xué)價(jià)值。在教學(xué)時(shí)，教師可以通過“詩轉(zhuǎn)文”“文轉(zhuǎn)詩”“詩轉(zhuǎn)詩”的教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)其獨(dú)特的審美價(jià)值與教學(xué)意義。

【關(guān)鍵詞】詩文互轉(zhuǎn)；文體圖式；教學(xué)范式

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）01-0032-05

【作者簡介】郇克會(huì)，南京市拉薩路小學(xué)分校寶船小學(xué)（南京，210036）教師，一級(jí)教師。

在文學(xué)領(lǐng)域與語文教學(xué)實(shí)踐中，存在著“詩”與“文”互相轉(zhuǎn)化的現(xiàn)象，如下文中的“便條”變?cè)?，課堂教學(xué)中的課文改編，都體現(xiàn)了“詩文互轉(zhuǎn)”。

【文學(xué)現(xiàn)象】

“實(shí)用”便條：請(qǐng)?jiān)徫页粤朔旁诒淅锏拿纷樱鼈兇蟾攀悄懔糁绮统缘摹?/p>

“詩化”便條：我吃了/放在/冰箱里的/梅子/它們/大概是你/留著/早餐吃的/請(qǐng)?jiān)?它們太可口了/那么甜/又那么涼

【教學(xué)現(xiàn)象】

陽光普照著大地，泗水河邊桃紅柳綠……和煦的輕風(fēng)是她甜蜜的絮語……

將實(shí)用的便條變成富有節(jié)律的現(xiàn)代詩，賦予便條想象、虛構(gòu)和情感，原本樸素的便條便“蘊(yùn)含著特殊而無限的意味”[1]62-63。語文特級(jí)教師王崧舟在教學(xué)蘇教版六下《孔子游春》一文時(shí)，把散文轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代詩，配以圖片、音樂加以呈現(xiàn)，課文的無限詩意與靈動(dòng)之美便溢滿課堂，創(chuàng)造出充滿詩意的教學(xué)場(chǎng)域。文學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)現(xiàn)象在文體的轉(zhuǎn)換中相遇，體現(xiàn)了不同文章體式之間互相轉(zhuǎn)化的教學(xué)范式——詩文互轉(zhuǎn)。

上海師范大學(xué)王榮生教授認(rèn)為，閱讀教學(xué)應(yīng)依照文章體式選擇教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)環(huán)節(jié)。依據(jù)文體展開教學(xué)，是語文閱讀教學(xué)的范式之一。文體最初只分為詩歌與散文，后來，散文才逐漸分出現(xiàn)代散文（狹義）和其他諸多文體?，F(xiàn)代散文的分類，有錢理群分類的說理、描寫、紀(jì)實(shí)、抒情，孫紹振分類的審美、審智、審丑三類等。依此看來，語文教材中的選文大約分為兩類：一類是詩歌，即現(xiàn)代詩與古體詩；一類是各種現(xiàn)代“散”文（廣義）。王榮生教授比較了詩歌、散文、小說三種文體的不同[2]，如表1所示。

僅看詩歌與散文，兩種文體之間存在過渡性、相似性、聯(lián)系性?？梢姡咴谥赶颉绑w式”的閱讀教學(xué)范式中可以“互轉(zhuǎn)”“結(jié)合”并相互“利用”，在不同文體的轉(zhuǎn)化與對(duì)比中，蘊(yùn)含并展現(xiàn)了迷人的文學(xué)色彩與教學(xué)魅力。

一、詩文互轉(zhuǎn)——從文學(xué)理論到閱讀教學(xué)的價(jià)值層級(jí)

形式的變化會(huì)產(chǎn)生新的內(nèi)容，并孕育新的教學(xué)視點(diǎn)，生成不同層級(jí)的教學(xué)價(jià)值，如圖1所示。

（一）從文學(xué)理論的視點(diǎn)看“互轉(zhuǎn)”

詩文互轉(zhuǎn)將“詩”與“文”進(jìn)行陌生化處理，制造了美學(xué)的“距離”。在詩歌教學(xué)中，把“詩”演繹為生動(dòng)有趣的“文”，便延續(xù)和創(chuàng)造了“詩”的生命，生發(fā)了文學(xué)的欣賞。唐代文學(xué)家獨(dú)孤及說“志非言不形，言非文不彰”，揭示了文學(xué)內(nèi)容和形式之間的相互規(guī)定性?！霸娢幕マD(zhuǎn)”利用文體“有意味的形式”進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造，使學(xué)生的文體感悟與理解得以“升華”。

（二）從教的視點(diǎn)看“互轉(zhuǎn)”

詩文互轉(zhuǎn)創(chuàng)造性地“建構(gòu)”著教材，“建構(gòu)教材，涵蓋了注入兒童的筆記、卡片、作文、檔案以及思維活動(dòng)過程中的描述與表達(dá)本身”[3]127。在“互轉(zhuǎn)”中，兒童踐行著跨體式的言語表達(dá)，指向“二度創(chuàng)作”。正如王榮生教授指出：詩歌的抒情性、想象性、音樂性，決定了詩歌教學(xué)應(yīng)重感悟體驗(yàn)、重二度創(chuàng)作、重感情朗讀等特征。散文教學(xué)正是在這種互轉(zhuǎn)中發(fā)展了兒童的言語表達(dá)能力。

（三）從學(xué)的視點(diǎn)看“互轉(zhuǎn)”

詩轉(zhuǎn)文是匠人，文轉(zhuǎn)詩是詩人?；マD(zhuǎn)，生成豐富的“閱讀發(fā)現(xiàn)”，包括兒童的“新知”“新覺”“新識(shí)”“新疑”，它能改變閱讀的遲鈍，讓學(xué)生擁有閱讀的敏銳，擺脫平庸，獲得深刻。[4]這個(gè)過程，也是兒童從傳統(tǒng)模仿到后現(xiàn)代創(chuàng)造的一次次躍升。后現(xiàn)代創(chuàng)造觀包括求新、求變、懷疑、批判、反思、自主、獨(dú)立等精神，也包括好奇心、求知欲、焦慮、想象力以及直覺、頓悟、靈感等非邏輯思維過程。[5]兒童在詩文互轉(zhuǎn)中實(shí)現(xiàn)了深度閱讀，語文的種子也在這個(gè)過程中萌發(fā)、生長。

二、詩文互轉(zhuǎn)的教學(xué)機(jī)制

（一）“詩”與“文”的文學(xué)意味：從“走路”到“舞蹈”

在本文中，“詩”指現(xiàn)代詩與古體詩；“文”指廣義上的“散”文，包括現(xiàn)代散文。詩文互轉(zhuǎn)，即選擇具有“詩意”特質(zhì)的散文段落或篇章，通過二度創(chuàng)作，變換文章體式，把散文改編、凝練、創(chuàng)造為現(xiàn)代詩或古體詩；或者反之，把某些詩歌改為散文，以此發(fā)展兒童的言語能力和智慧。文學(xué)（詩歌）語言是一種“舞蹈”的語言，而其他的語言是一種“走路”的語言。[1]120兒童借助“詩文互轉(zhuǎn)”，努力創(chuàng)造著新的“話語”和具有“話語意蘊(yùn)”的文體，進(jìn)行著兩種“語言”之間的轉(zhuǎn)換。

（二）詩文互轉(zhuǎn)的教學(xué)意義：從“變化”到“理解”

美國教育家魯梅哈特把圖式稱為以等級(jí)層次形式儲(chǔ)存于記憶中的一組“相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成認(rèn)知能力的建筑切塊”。文體圖式，即人腦中關(guān)于“文體”的“知識(shí)結(jié)構(gòu)塊”。文體是適應(yīng)不同的交際領(lǐng)域、目的、對(duì)象和方式的需要而形成的言語特點(diǎn)的綜合體。[6]詩文互轉(zhuǎn)，加深了對(duì)詩歌與散文這兩類文體圖式的理解。

實(shí)現(xiàn)詩文互轉(zhuǎn)需要建立在對(duì)教材的詩意解讀上，如圖2所示。解讀散文，兼用“詩歌”的眼光捕捉文中的“詩”意，把散文改為現(xiàn)代詩，往往能放大散文所要表達(dá)的特殊感受；面對(duì)優(yōu)美而充滿詩意的插圖，于圖中賞出“詩”意，可配以“詩”題；富有理趣的散文，教學(xué)時(shí)應(yīng)敏銳捕捉文章之趣，嘗試提煉、概括其中的“詩”境，并用詩歌的方式來轉(zhuǎn)化、呈現(xiàn)；解讀特殊的散文段落，可以進(jìn)行“煉句”“成詩”。詩歌具有形象性、敘事性、跳躍性，教學(xué)詩歌，可以運(yùn)用想象、補(bǔ)白、細(xì)節(jié)化、敘事化等方法，把詩變?yōu)椤拔摹薄?/p>

三、詩文互轉(zhuǎn)的教學(xué)路徑

在詩文互轉(zhuǎn)的教學(xué)范式中，散文變?cè)姼璧乃伎挤较蚴歉爬?，反之是演繹，這種雙向互轉(zhuǎn)蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)資源。教師可以從“詩”轉(zhuǎn)“文”、“文”轉(zhuǎn)“詩”、“詩”轉(zhuǎn)“詩”三個(gè)方面著手，為詩文互轉(zhuǎn)建構(gòu)有效的教學(xué)路徑。

（一）“詩”轉(zhuǎn)“文”：從凝練到鋪張

把詩歌中的意象泛化、意境細(xì)化、空白補(bǔ)全，促進(jìn)“詩”向“文”的轉(zhuǎn)化，是“詩文互轉(zhuǎn)”的重要教學(xué)策略。

1.“古體”轉(zhuǎn)“陳述”的細(xì)膩化。

蘇教版五上《尋隱者不遇》是一首“問答詩”。教師在教學(xué)時(shí)可以創(chuàng)設(shè)語境，引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)全問題：“童子，你的師傅在家嗎？你的師傅到哪里采藥了？你知道他在這座大山的哪里？”學(xué)生聯(lián)系詩歌作答，在“詩”向“文”的轉(zhuǎn)化中，感受詩歌的主題。教師可以板書“問答”梗概，最后添上“有一天……最后……”形成故事空白，讓學(xué)生動(dòng)筆補(bǔ)白，借助情景、想象、對(duì)話等手段，實(shí)現(xiàn)“詩”向“文”的語境細(xì)化與意義直白。

2.“詩歌”變“應(yīng)用”的實(shí)用化。

文本都包含著“經(jīng)驗(yàn)”的成分，解讀“經(jīng)驗(yàn)”，就必須與兒童的生活和情感相連接。例如在蘇教版五下《春光染綠我們雙腳》中，如何將作者熱愛自然、綠化祖國的高遠(yuǎn)情懷與兒童的情感產(chǎn)生對(duì)接，就是教學(xué)的重點(diǎn)。教學(xué)中可安排寫作“3.12植樹節(jié)倡議書”，把“詩歌”變?yōu)椤皩?shí)用”的文章，進(jìn)行言語轉(zhuǎn)換與創(chuàng)造，從而幫助學(xué)生錘煉語言、發(fā)展思維、感悟“體式”。

3.“主題”到“屬己”的運(yùn)思化。

德國哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為，“詩”就是“思”。把詩歌中富有哲學(xué)意味、智慧與文化的“主題”，運(yùn)思化為“屬己”的過程，能與文本進(jìn)行“深度會(huì)談”。[7]教學(xué)蘇教版四上《題西林壁》時(shí)，面對(duì)“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”的哲理“會(huì)談”如何達(dá)到學(xué)生“屬己”的精神層面這一問題，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生回憶和記錄親身經(jīng)歷來體悟詩中的哲理。通過敘述、議論等“散”文化的表達(dá)與文本進(jìn)行主題深悟，切己體味，走向“屬己的運(yùn)思化”。

（二）“文”轉(zhuǎn)“詩”：從煮飯到釀酒

散文與詩歌“二者意豈有異，唯是體裁、語詞不同耳。意喻之米，文喻之炊而為飯，詩喻之釀而為酒。飯不變米形，酒形質(zhì)盡變。”如果內(nèi)容是米，散文就是把米煮成飯，詩就是把米釀成酒。[1]132變“米”為“酒”的教學(xué)，意趣無窮。

1.精選詩意段落編成詩。

語文教材中有不少寫景抒情類文章，由于作者創(chuàng)作之情與學(xué)生的解讀存在一定的差距，學(xué)生會(huì)因不理解作者所抒之情而不喜歡這類文章，教學(xué)就需要在這“兩端情感”之間搭建連接的橋梁。例如：學(xué)習(xí)蘇教版六上《夾竹桃》中“我特別喜歡月光下的夾竹桃……我愛上了夾竹桃?！币欢螘r(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生用七言詩的形式改寫這段話：“月下夾竹香襲人，花影如圖渡海輪?；贸沙靥淋粼弭~，微風(fēng)葉影現(xiàn)活畫。”巧把散文段落改為“詩”，發(fā)酵學(xué)生的情感，提升學(xué)生的語言表達(dá)能力，讓散文學(xué)習(xí)成為“釀酒”的過程。

2.常把優(yōu)美語段改為詩。

現(xiàn)代詩人林庚說，詩的本質(zhì)是發(fā)現(xiàn)。教學(xué)蘇教版六下《理想的風(fēng)箏》中第二段“柳枝染上了嫩綠……引得無數(shù)人仰望天穹”時(shí)，可以把它改編為現(xiàn)代詩，借助配樂、賞景、朗讀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩境。教師順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生為“詩”擬題，詩情凝聚于胸后便詩意勃發(fā)：“春天”“春天的歌”“生命之歌”……先把散文變?yōu)椤艾F(xiàn)代詩”，再為“詩”擬題，完成了兩次概括與升華，深得文意與語言之妙。

3.巧讓課文解讀串成詩。

語文特級(jí)教師余映潮曾指出，解讀課文的角度非常重要。解讀角度不僅可以從內(nèi)容上挖掘，而且可以從方法上創(chuàng)新。巧用詩歌，可以貫穿課文解讀、全文總結(jié)等環(huán)節(jié)，呈現(xiàn)出意想不到的效果。

教學(xué)《理想的風(fēng)箏》時(shí)，可以將課文中的事件凝練為“談腿疾”“寫板書”“放風(fēng)箏”三個(gè)標(biāo)題；深讀課文時(shí)，提煉出“樂觀豁達(dá)”“頑強(qiáng)敬業(yè)”“熱愛生活”三組人物品質(zhì)；教學(xué)中，巧妙把板書組合為“樂觀豁達(dá)談腿疾”，“頑強(qiáng)敬業(yè)寫板書”，“熱愛生活放風(fēng)箏”三句“詩”。小結(jié)課文時(shí)，教師先集中出示文中表達(dá)“議論”的句子，學(xué)生配樂朗讀，然后順接朗讀三句詩，在誦讀中讓學(xué)生深知其意、深感其情。此時(shí)，教師發(fā)出號(hào)召：“再創(chuàng)作一句，就是一首贊美劉老師的生命之歌！”學(xué)生說出“自信快樂好老師”“自強(qiáng)不息好人生”等詩句，“詩”“文”相映成趣，言意兼得，教學(xué)精彩自然而生。

（三）“詩”轉(zhuǎn)“詩”：從理解到逮意

在優(yōu)美的插圖中捕捉“詩”意而為圖擬“詩”題，把自由的現(xiàn)代詩凝練、創(chuàng)作為“古體詩”，把古體詩改編為個(gè)性化的現(xiàn)代詩，有助于學(xué)生從模糊理解到深刻逮意，是“詩”“詩”互轉(zhuǎn)的有效策略。

1.賞圖逮意擬詩題。

富有詩意的精美插圖，是學(xué)生閱讀理解的抓手，也是知識(shí)表征的方式，即圖像表征。圖像表征是介于動(dòng)作和符號(hào)之間的認(rèn)知形式。例如教學(xué)蘇教版五上清代袁枚的《所見》，在學(xué)生理解詩意、感受意境之后，引導(dǎo)學(xué)生欣賞插圖：請(qǐng)給這幅圖起個(gè)詩意的名字。學(xué)生擬出“田園詩情圖”“鄉(xiāng)村牧童圖”“鄉(xiāng)村牧童捕蟬圖”“牧童行歌捕蟬圖”等，可謂一“題”中的，深得詩歌妙境。

“‘圖像式比‘動(dòng)作式理解得好，‘符號(hào)式則比‘圖像式理解得好。不過，要使兒童認(rèn)識(shí)事物，不僅需要將行為水準(zhǔn)的理解、直觀水準(zhǔn)的理解提升到概念水準(zhǔn)的理解，而且需要將概念水準(zhǔn)的理解再具體化為行為水準(zhǔn)、直觀水準(zhǔn)的理解?！盵3]79所以，在文字與插圖之間穿梭，能幫助兒童提升理解水平。

2.凝練“現(xiàn)代”為“古體”。

每首詩的境界都必有“情趣”和“意象”兩個(gè)要素?！扒槿ぁ焙喎Q“情”，“意象”即是“景”。[8]抓住了“情”和“景”，便可在現(xiàn)代詩與古體詩之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換。例如：教學(xué)現(xiàn)代詩《春光染綠我們雙腳》時(shí)，除了運(yùn)用上文的“實(shí)用化”策略，還可以將其改編為五言或七言詩句，這樣靈活的教學(xué)，讓學(xué)習(xí)充滿活力。有個(gè)學(xué)生改編道：“锨鎬唱歌謠，溪水潤樹苗。小鳥抖彩翼，松鼠嘰嘰叫。小兔不怕雕，小猴開心跳。河水不渾濁，碧波撫小草?；纳街θ~茂，風(fēng)吹有林濤。一起種樹苗，共織綠錦袍?！边@一改編讓成人創(chuàng)作的現(xiàn)代詩煥發(fā)出童真的活力。

3.“古現(xiàn)互轉(zhuǎn)”釀新意。

文本理解必須在與學(xué)生的交互作用中共同構(gòu)建、尋求超越。教學(xué)蘇教版五下《游園不值》時(shí)，教師可以引導(dǎo)啟發(fā)：在這樣的季節(jié)、這樣的場(chǎng)景中，詩人還能看見、聽見、感受到什么？交流與對(duì)話打開了學(xué)生的“視界”，詩中眾多隱性的形象和情感得以明晰和顯現(xiàn)。教師進(jìn)而組織學(xué)生用現(xiàn)代詩的形式表達(dá)自己的個(gè)性化理解，實(shí)現(xiàn)古體詩與現(xiàn)代詩的互轉(zhuǎn)。學(xué)生的創(chuàng)新學(xué)習(xí)在教師、學(xué)生、文本、編者的對(duì)話、理解與建構(gòu)中得以實(shí)現(xiàn)。

詩歌與散文，是小學(xué)語文教材中兩種重要的文體，“詩文互轉(zhuǎn)”在文體“形式”的變換中蘊(yùn)含著豐富的思維、言語教學(xué)價(jià)值?！霸娢幕マD(zhuǎn)”的教學(xué)實(shí)踐證明，文體形式不僅對(duì)內(nèi)容具有表現(xiàn)和塑造的意義，其自身也有獨(dú)立的審美價(jià)值?！坝幸馕兜男问健敝髟字髌?，能夠喚起人們的審美情感。[1]194在互轉(zhuǎn)過程中，學(xué)生在文學(xué)作品的言語、形象、意蘊(yùn)三個(gè)層面中，借助互轉(zhuǎn)進(jìn)行反復(fù)地咀嚼與穿梭，步步走近“文心”。“文有心，文心即人心。文心的極致是詩心。詩心者，自由、自然、自得、自如之心也?！奔鹊谩拔男摹?，便可發(fā)現(xiàn)文章體式和語言的新意。因此，“詩文互轉(zhuǎn)”或可成為散文與詩歌兩種文體圖式教學(xué)的一種范式。

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