孫銀光，杜時(shí)忠

（華中師范大學(xué)道德教育研究所，湖北武漢430079）

人的問(wèn)題從來(lái)都是哲學(xué)中最重要的問(wèn)題。正如艾迪（J.M.Edie）所言：“自從蘇格拉底將哲學(xué)從天上帶回人間之后，人便成為哲學(xué)的中心?！盵1]而作用于人之靈魂的教育自然也成了古典哲人關(guān)注的焦點(diǎn)。他們寄希望于通過(guò)教育引導(dǎo)民眾獲得整全的靈魂，從而走向善美和幸福。遺憾的是，蘇格拉底在考察城邦正義、移除人們對(duì)德性的偏見(jiàn)時(shí)，卻遭到了民眾的指控，其從事的教育活動(dòng)也遭遇了困境。面對(duì)“蘇格拉底問(wèn)題”（Socratic Problem），柏拉圖調(diào)整了教育方式，開(kāi)啟了古典教育的兩重性傳統(tǒng)。國(guó)內(nèi)教育學(xué)界對(duì)古典教育的理解，一般籠統(tǒng)地將之與現(xiàn)代教育對(duì)立起來(lái)，認(rèn)為現(xiàn)代教育“失去了自然的價(jià)值基礎(chǔ)，實(shí)際上就是失去了與過(guò)去的根本性聯(lián)系”[2]，從而論證二者之間的斷裂。即使偶有學(xué)者關(guān)注到古典教育在原初時(shí)期的發(fā)展脈絡(luò)，也視其為一脈相承，認(rèn)為在同一目的論譜系中“蘇格拉底是奠基者，柏拉圖是發(fā)展者，亞里士多德是最好的闡釋者”[3]，而未能注意到古典教育方式的轉(zhuǎn)變。本文以“蘇格拉底問(wèn)題”為切入點(diǎn)，借由“高貴的謊言”（Royal Lie）揭示自柏拉圖而始的教育兩重性傳統(tǒng)，并進(jìn)一步呈現(xiàn)出這種傳統(tǒng)的失落及其在當(dāng)前學(xué)校教育中的價(jià)值。

一、蘇格拉底問(wèn)題：古典教育的現(xiàn)實(shí)困境

在古典語(yǔ)境中，哲學(xué)是一切自然、社會(huì)和人生知識(shí)的總括，是一種綜合的解釋體系。此時(shí)，教育還未從哲學(xué)中分離出來(lái)，而哲人也深深愛(ài)欲著教育。當(dāng)哲人的關(guān)注視角發(fā)生變化，他們關(guān)于城邦生活的看法與民眾的觀念發(fā)生了激烈的沖突，產(chǎn)生了所謂的“蘇格拉底問(wèn)題”。這次哲人與城邦的沖突不僅是哲學(xué)的危機(jī)，其實(shí)也是古典教育的困境。

（一）哲人與城邦的沖突

公元前五世紀(jì)左右，哲學(xué)研究的重心由自然哲學(xué)轉(zhuǎn)向了人本哲學(xué)。哲人開(kāi)始將自己“心智”的目光轉(zhuǎn)向城邦領(lǐng)域，二者的激烈沖突由此產(chǎn)生。其中，以蘇格拉底的遭遇最具代表性，他積極關(guān)注城邦現(xiàn)實(shí)和民眾生活?！皺z審不同的生活秩序的政治主張，這正是哲人的行為，是哲人的政治行為?！盵4]。蘇格拉底關(guān)注的是兩個(gè)互相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題。一方面，沉思何為“好公民”。雅典的政治制度是較為原始的民主制，以公民大會(huì)的形式讓每個(gè)公民都能參與城邦事務(wù)。此時(shí)，公民的私人生活和公共生活密切相關(guān)，而政治制度借機(jī)以“好公民”德性取消了對(duì)自然的好人和壞人的區(qū)分。然而，蘇格拉底拒絕順從制度的安排，堅(jiān)持思考“什么是國(guó)家，什么是政治家的風(fēng)度；什么是統(tǒng)治人民的政府，以及善于統(tǒng)治人民的人應(yīng)當(dāng)具有什么品格”[5]。他對(duì)城邦制度持審慎的懷疑態(tài)度，認(rèn)識(shí)到“公民”其實(shí)是人在某種政治制度中的德性身份，可能會(huì)背離自然的善好。換言之，自然德性應(yīng)該超越歷史、民族、地域、制度的限制，而“如果政治制度放棄對(duì)高貴價(jià)值的關(guān)切和決定，就可能制造出邪惡的‘好’公民”[6]。城邦的政治制度會(huì)關(guān)切善、美等價(jià)值嗎？不一定會(huì)，其更關(guān)心的是生活的習(xí)俗、多數(shù)人的意見(jiàn)。因此，蘇格拉底在擔(dān)任法庭輪值主席時(shí)，不愿因畏縲紲、斧鋸而附和公民的意見(jiàn)，判處海軍十大將有罪，讓自己陷于不義。于是，從哲人的本性出發(fā)，蘇格拉底必然會(huì)審查城邦制度、公民德性，以核實(shí)其合法性。當(dāng)這個(gè)進(jìn)程開(kāi)始的時(shí)候，哲人就會(huì)遭遇政治上的危險(xiǎn)。

另一方面，沉思何為“好人”。哲人喜歡過(guò)靜觀的生活，常常離群索居且與社會(huì)道德保持一定的距離，而思考的偏偏又是何為“好人”的問(wèn)題。這種問(wèn)題潛在地否定了民眾天生為“好人”的先驗(yàn)前提，暗示著人身上攜帶著道德缺陷。如果僅僅如此的話，蘇格拉底也不會(huì)遭到民眾的排斥，畢竟獨(dú)處的“刺猬哲人”不會(huì)扎傷別人?？伤芙^滯留在真理世界，而是以詰問(wèn)法直接瓦解民眾關(guān)于德性的錯(cuò)誤信念，從而促使其形成正確的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，蘇格拉底從沒(méi)有宣稱自己是一名教師，也認(rèn)為沒(méi)有什么可以教給別人，卻顯示了自己就是這樣的人。然而，他忽略了一個(gè)重要條件——“在一個(gè)國(guó)家中，誰(shuí)在教育青年始終是個(gè)政治問(wèn)題”[7]，更何況傳遞的內(nèi)容還與城邦中的流行意見(jiàn)背道而馳。事實(shí)上，“城邦把某種自然與習(xí)俗的混合物展現(xiàn)為它的公民必須在其中生活與行動(dòng)的范圍”[8]。在雅典城邦中，神啟構(gòu)成了習(xí)傳的風(fēng)俗，也是引導(dǎo)民眾行為的標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于民眾而言，順從神的權(quán)威是美德；而在蘇格拉底眼里，未經(jīng)審查的順從則是“惡習(xí)”。習(xí)俗要求的個(gè)人德性正是民眾生活穩(wěn)定的基石，當(dāng)蘇格拉底直截了當(dāng)?shù)貙⑵鋼羲榈臅r(shí)候，二者的沖突也就難以避免了。

（二）政治困境中的選擇

哲人與城邦的沖突造成了一個(gè)悲劇，蘇格拉底被指控行不義之事——不信城邦所奉之神和敗壞青年。這些控告不僅指涉蘇格拉底本人，還意味著譴責(zé)哲學(xué)活動(dòng)本身，即哲學(xué)的實(shí)踐性受到了質(zhì)疑。因?yàn)閷?duì)于城邦和民眾而言，“哲人超逾了道德或政治事務(wù)的領(lǐng)域，投身于探詢所有存在的本質(zhì)，他必須通過(guò)回答‘為什么要哲學(xué)’這一問(wèn)題給自己的所為一個(gè)說(shuō)法”[9]。于是，蘇格拉底被要求到法庭為自己、為所從事的哲學(xué)活動(dòng)辯解。此時(shí)，他面臨著一個(gè)抉擇：要么選擇順從民眾的虛假意見(jiàn)，從而保全自己的生命；要么選擇繼續(xù)過(guò)著哲人的靜觀生活，在不順從中直面死亡。在進(jìn)入法庭之前，蘇格拉底“揪住”了神學(xué)家游敘弗倫，一直追問(wèn)虔敬的本質(zhì)是什么，依然在懷疑習(xí)俗權(quán)威的正當(dāng)性。面對(duì)政治上的危險(xiǎn)，他實(shí)際已經(jīng)做出了選擇，或者根本就不認(rèn)為需要選擇，因?yàn)檎苋松罘绞降拿篮谜窃谟谒伎肌昂螢楹萌恕薄昂螢槊篮蒙睢钡葐?wèn)題。對(duì)于蘇格拉底而言，生活在虛假德性中，就等于生活在昏暗的洞穴里。因此，面臨指控的他還在堅(jiān)持追問(wèn)：“虔敬是祭與祈的知識(shí)嗎？……虔敬成了神與人互相交易的技術(shù)？”[10]28-29即使還沒(méi)進(jìn)入法庭，蘇格拉底的結(jié)局就已經(jīng)注定了，因?yàn)樗麤](méi)辦法也不準(zhǔn)備改變生活方式，與城邦的習(xí)俗、民眾的信仰和諧相處。

其實(shí)，蘇格拉底在城邦中遭遇的困境也是古典教育的合法性危機(jī)，導(dǎo)致教育不能再以直接的方式面向民眾、面向德性、面向靈魂，甚至哲人式教師的生命也受到了威脅。“哲學(xué)的政治或社會(huì)地位造成了關(guān)鍵性的難題：在柏拉圖時(shí)代的國(guó)家和城邦里沒(méi)有教學(xué)和探究的自由?！盵11]10這就意味著，哲人的教育活動(dòng)隨時(shí)都可能由于城邦的強(qiáng)制而被迫中止，并且還要承擔(dān)一定的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)然，對(duì)于蘇格拉底而言，哲人式教師背離了人類畏死的天性，負(fù)載著善美的理念重返被遮蔽的黑暗洞穴，解救受縛于意見(jiàn)影像的民眾。于是，面對(duì)哲學(xué)和教育活動(dòng)在城邦中所遭遇的困境，蘇格拉底依舊堅(jiān)持自己的生活方式。他甚至在被投票宣告有罪后還有心情對(duì)眾人說(shuō)道：“每日討論道德與其他問(wèn)題，你們聽(tīng)我省察自己和別人，是于人最有益的事。未經(jīng)省察的人生沒(méi)有價(jià)值……分手的時(shí)候到了，我去死，你們?nèi)セ睿l(shuí)的去路好，唯有神知道?！盵10]63-66

只要哲人無(wú)法對(duì)自身的活動(dòng)進(jìn)行合理辯護(hù)，死亡也不能改變后來(lái)哲人在城邦中會(huì)遇到的困境。此時(shí)，教育還保留著最初的形式，哲人式教師以直接的方式面向所有民眾，“凈化了人們的‘意見(jiàn)’，即凈化了那些未經(jīng)審查的先入之見(jiàn)”[12]，使之能夠更接近真理。然而，以蘇格拉底為代表的哲人的遭遇已然證明，這種教育方式是行不通的，它既會(huì)讓自身陷入困境，也會(huì)讓開(kāi)展教育活動(dòng)的哲人遭難。

二、高貴的謊言：古典教育的兩重傳統(tǒng)

雅典城邦對(duì)蘇格拉底的審判預(yù)示著哲學(xué)與政治、理論與實(shí)踐、教育和民眾之間開(kāi)始形成巨大的鴻溝。最重要的事變成了哲人如何為哲學(xué)和教育活動(dòng)辯護(hù)，從而保護(hù)自己免受城邦和民眾的迫害。然而，“無(wú)論保護(hù)還是辯護(hù)，都不是為了尋找哲學(xué)在政治上的清白，而是通過(guò)哲人自己改變生存方式擺正哲學(xué)與城邦的關(guān)系”[13]136。正是出于這種考慮，柏拉圖區(qū)分了教育對(duì)象，通過(guò)編織高貴的謊言開(kāi)啟了教育的兩重性傳統(tǒng)。

（一）柏拉圖的教育修辭術(shù)

蘇格拉底的遭遇讓哲學(xué)活動(dòng)和城邦民眾的矛盾凸顯出來(lái)，也讓柏拉圖面對(duì)的問(wèn)題變得更加棘手，即論證哲學(xué)活動(dòng)的合法性。因?yàn)閷?duì)于民眾而言，哲人沉思并討論的“何為好人”“何為美好生活”等問(wèn)題只是一種可能性，甚至?xí)斐勺陨砩畹牟环€(wěn)定。柏拉圖恰切地把握了這個(gè)問(wèn)題，不再赤裸裸地將真實(shí)的哲思透露出來(lái)，而是進(jìn)行了一定程度的修飾。布魯姆（Allan Bloom）指出：“哲學(xué)家們從事著一種說(shuō)謊的藝術(shù)?！盵14]299事實(shí)上，柏拉圖熱愛(ài)真理，因?yàn)檫@是心智的美德；但他不再直接闡明真理，因?yàn)樾枰浪椎拿赖?。?dāng)然，他不愿意去說(shuō)謊，可若是為了生存的需要，亦不反對(duì)去說(shuō)謊。如其所言，“不久前，我們剛談到過(guò)偶然使用假話的問(wèn)題，現(xiàn)在我們或許可以用什么方法說(shuō)一個(gè)那樣的高貴的假話，使統(tǒng)治者自己相信（如果可能的話），或者至少使城邦里其他的人相信（如果不能使統(tǒng)治者相信的話）。”[15]130隨后，柏拉圖在論述城邦教育時(shí)編織了“高貴的謊言”。這個(gè)謊言由兩個(gè)部分組成。首先，民眾在城邦土地里出生。城邦的所有成員，尤其是護(hù)衛(wèi)者，都是從城邦土地里出生的，而且在從地里顯現(xiàn)之前就已經(jīng)被教育好了?！八麄兪窃诘厍蛏钐幈辉杏惶砧T成的，他們的武器和裝備也是在那里制造的；地球是他們的母親，把他們撫養(yǎng)長(zhǎng)大，送他們到世界上來(lái)……”[15]130-131如果民眾相信了謊言，那么他們與城邦之間就有了血緣關(guān)系，即母親與子女的關(guān)系；民眾之間的關(guān)系也由陌生人轉(zhuǎn)變?yōu)橛H人。以此為基礎(chǔ)構(gòu)建出來(lái)的制度，其中的人為性因素被隱藏起來(lái)，反而凸顯了不容置疑的自然性色彩。

其次，民眾的靈魂具有不同屬性。緊接著城邦民眾出生的謊言，柏拉圖進(jìn)一步將其延伸，給予不同民眾的稟賦和德性以神圣的認(rèn)可，從而化民眾之間的不平等為政治優(yōu)勢(shì)?！袄咸扈T造他們的時(shí)候，在有些人的身上加入了黃金，這些人因而是最可寶貴的，是統(tǒng)治者。在輔助者（軍人）的身上加入了白銀。在農(nóng)民以及其他技工的身上加入了鐵和銅?！盵15]131于是，等級(jí)制靈魂正義的觀點(diǎn)被順而牽引出來(lái)。顯然，謊言不僅給每個(gè)民眾安排好了出身，而且讓他們將現(xiàn)實(shí)生活中的不平等視之為常。同時(shí)，它還給出了一個(gè)重要的暗示：城邦必須擁有某個(gè)能夠準(zhǔn)確識(shí)別民眾靈魂品質(zhì)的智慧統(tǒng)治者，以防“銅鐵當(dāng)?shù)?，?guó)破家亡”?？梢哉f(shuō)，這個(gè)謊言是高貴的，因?yàn)樗坝稀绷肆餍幸庖?jiàn)，借用民眾熟悉的因素建構(gòu)出城邦的神話，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)真理的政治表述。同時(shí)，“這些特征不會(huì)打攪那些只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林的人的酣睡，但對(duì)那些能夠見(jiàn)到森林的人來(lái)說(shuō)，它們則是具有喚醒作用的絆腳石”[11]30。真正有理性而熱愛(ài)真理的人，將會(huì)在高貴謊言的引導(dǎo)下細(xì)細(xì)思量。這也是柏拉圖作為一個(gè)哲人為何愿意講述它的原因。

（二）顯白教誨與隱微教誨

柏拉圖的謊言不是出于主動(dòng)，而是迫于無(wú)奈。當(dāng)然，他也沒(méi)有放棄傳遞真理，而是對(duì)一些民眾無(wú)法接受的理念進(jìn)行了修飾，僅讓真正愛(ài)智的人能夠察覺(jué)。所以，“高貴的謊言”背后隱含著更深的用意，即以識(shí)別真理的能力為標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分了教育對(duì)象。至此，柏拉圖扭轉(zhuǎn)了蘇格拉底式的、直接面向所有人的教育形式，正式開(kāi)啟了教育的兩重性。一是顯白教誨（Exoteric Teaching），即面向城邦民眾的教育。它是一種處在前臺(tái)的教誨，旨在讓大部分人都能理解表面的意思。蘇格拉底的遭遇讓柏拉圖清醒地意識(shí)到，哲人和普通民眾之間存在一道溝壑，這是關(guān)于人類本性的一個(gè)基本事實(shí)。不管民眾教育取得怎樣的進(jìn)展，都不會(huì)對(duì)之有絲毫影響：哲學(xué)始終是少數(shù)人的“特權(quán)”。加上雅典城邦是一個(gè)全控社會(huì)，它收納道德、神靈崇拜、戲劇詩(shī)歌、教育活動(dòng)等，并規(guī)制了民眾的行為、言論、德性。然而，哲人的天性與城邦、民眾不和，“為了保護(hù)哲學(xué)，就需要有顯白的教誨，哲學(xué)必須披掛顯白教誨的盔甲才能出場(chǎng)”[11]11。于是，經(jīng)過(guò)哲人有意識(shí)地加工，真理被隱藏在謊言背后，躲過(guò)了世俗的眼光。當(dāng)民眾接受高貴的謊言而服從城邦時(shí)，哲學(xué)活動(dòng)就獲得了合法性，哲人的生命威脅也被解除了。更為重要的是，盡管民眾往往屈從感官的縱欲而受縛于蕪雜流變的現(xiàn)象世界，卻也能在接受高貴謊言的同時(shí)部分地分享善的理念。

二是隱微教誨（Esoteric Teaching），即面向愛(ài)智者的教育。這是一種藏在幕后的教誨，只有那些愛(ài)欲哲學(xué)的人才能從謊言的表述中將真理剝離出來(lái)。我們應(yīng)該知道，即便最好的政體，也必定存在不完善的地方?！肮糯フ軣o(wú)法保護(hù)自己，并且又想避免出賣自己賴以為生的智慧。沒(méi)有一種道德的秩序可以保護(hù)哲學(xué)家，甚至也難以確定真理要多久才會(huì)贏取勝利?！盵14]299因此，柏拉圖在堅(jiān)持心智德性的前提下，生成了一種審慎德性，即將只有愛(ài)智者能理解的真理隱藏起來(lái)，從而避免與現(xiàn)實(shí)政治發(fā)生沖突。究其實(shí)，“高貴的謊言”暗示著公民德性不是源于自然的善好，而是基于城邦的利益。當(dāng)然，顯白教誨和隱微教誨是相輔相成的，“在顯白著作中，哲人通過(guò)小心翼翼地排列布局和擇取他要表述的觀點(diǎn)，使其與習(xí)俗意見(jiàn)顯得一致，而將暗藏或隱微的教誨傳達(dá)出來(lái)”[16]。其實(shí)，這種做法幾乎貫穿于柏拉圖的所有著作之中，當(dāng)然也不僅僅借助謊言。比如，在《斐德羅》中對(duì)同性之愛(ài)的詳細(xì)描述和對(duì)靈魂種植的簡(jiǎn)單提及，在《會(huì)飲》中對(duì)愛(ài)神的長(zhǎng)篇禮贊和對(duì)善美的簡(jiǎn)略呈現(xiàn)，在《法律篇》中對(duì)飲酒倫理的分說(shuō)和對(duì)“好的”法律的隱藏。假如注意不到兩種教誨，我們會(huì)迷惑于柏拉圖對(duì)蘇格拉底的反叛。因?yàn)樘K格拉底去法庭時(shí)還在盤詰游敘弗倫何為敬神，而柏拉圖在《法律篇》中卻主動(dòng)為敬神奉獻(xiàn)智慧了。

經(jīng)過(guò)柏拉圖的修飾，哲學(xué)作為一種生活方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變——“哲學(xué)是無(wú)畏與溫順相結(jié)合的最高形式”[17]。哲人依舊可以持守靜觀的生活方式，依舊可以傳遞善美的理念，而不再直接與城邦生活針?shù)h相對(duì)。與之相關(guān)的教育活動(dòng)也不再刺傷民眾，從表面上看來(lái)它化身為一種溫和的、傳遞城邦德性的形式。于是，借助教育的兩重性，哲人（教師）獲得了一道避免遭受政治迫害的防護(hù)墻。

三、傳統(tǒng)的遺落：古典教育的現(xiàn)代斷裂

自柏拉圖以降，更多哲學(xué)家在開(kāi)展教育活動(dòng)和撰寫著作時(shí)運(yùn)用了顯白和隱微教誨的方式，如亞里士多德、阿爾法拉比（Alpharabius）、邁蒙尼德（Maimonides）等。①萊辛（G.E.Lessing）甚至斷言：“所有古代哲學(xué)家都運(yùn)用兩種教誨方式：一為公開(kāi)的方式，一為隱諱的方式?！盵18]68它表征著一種審慎的德性，同時(shí)也是基于對(duì)人性中邪惡永恒增長(zhǎng)的可能性的顧慮。然而，隨著哲學(xué)活動(dòng)的合法化和教師職業(yè)的確立，哲學(xué)家和教師已經(jīng)喪失了古典教育的兩重性傳統(tǒng)。

（一）哲學(xué)活動(dòng)的“合法”

柏拉圖借由兩種教誨暫時(shí)化解了哲學(xué)與城邦的緊張關(guān)系，讓哲人能夠在堅(jiān)持生活方式的同時(shí)不被民眾排斥。然而，只要哲學(xué)還與城邦政治和民眾生活作對(duì)，哲人的危險(xiǎn)處境就不會(huì)得到真正改善。近現(xiàn)代哲人變得更加“聰明”，通過(guò)兩個(gè)途徑徹底消弭了危險(xiǎn)。首先，對(duì)古典傳統(tǒng)的棄置。在由文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)開(kāi)啟的現(xiàn)代性進(jìn)程中，霍布斯（Thomas Hobbes）以“積極的清道夫”姿態(tài)否定了自然法作為維護(hù)客觀秩序的存在，而培根（Francis Bacon）、笛卡爾（Rene Descartes）等人則將古典哲學(xué)的核心——關(guān)于善美的形而上思考——視為無(wú)法證明的，也就是無(wú)意義的問(wèn)題加以擲棄。“通過(guò)與古典失聯(lián)的革命性斷裂，人自主的自我規(guī)定的可能性首次得以證實(shí)，這一點(diǎn)才是核心劇變，幾乎所有更進(jìn)一步的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向都源于此。”[19]于是，現(xiàn)代哲人狡黠地將思考“何為好人”“何為好生活”的責(zé)任移交給了個(gè)人，其實(shí)也在某種程度上勾銷了人對(duì)自然善好的選擇。在這種情況下，“對(duì)于‘城邦’而言，哲學(xué)何為”的問(wèn)題就顯得無(wú)關(guān)緊要了。因?yàn)樵陟畛篮愕某叫詢r(jià)值之后，哲學(xué)變成了維特根斯坦（L.J.J.Wittgenstein）的“語(yǔ)言用法”、胡塞爾（E.G.A.Husserl）的“嚴(yán)密科學(xué)”、海德格爾（M.Heidegger）的“存在的綻露”、薩特（J-P.Sartre）的“無(wú)限自為”、德里達(dá)（J.Derrida）的書寫“延異”等，不再與世俗生活針?shù)h相對(duì)。無(wú)論如何，現(xiàn)代哲人已經(jīng)不是“城邦”里的異見(jiàn)分子，而是“合法公民”。

其次，對(duì)流行意見(jiàn)的附和?！罢握軐W(xué)——或者干脆說(shuō)哲學(xué)的起源，就在于哲人天性與民眾信仰沖突時(shí)引發(fā)的政治（等于價(jià)值選擇）問(wèn)題?！盵13]46正如其言，哲學(xué)在原初本質(zhì)上與民眾所持的流行意見(jiàn)就是不一致的。古典哲人也從不受城邦習(xí)俗的支配，如同刺猬一般懷疑法律的權(quán)威、質(zhì)疑民眾的德性。然而，近現(xiàn)代哲人變成了狐貍，聰明地轉(zhuǎn)換了自己的觀念，不再與民眾作對(duì)。因?yàn)樗麄冎?，民眾的意?jiàn)雖然不一定是理性的，卻通常是最具政治權(quán)威性的。以功利主義為例，哲人將關(guān)注的視角投向了個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，甚至論證出私己欲望的饜足是一種無(wú)辜的惡，一種需要法律保護(hù)的自然權(quán)利。他們的“關(guān)注局限于人的塵世福利，精神財(cái)富雖不予拒絕，但是衡量一切價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)卻存在于一個(gè)物體、一種關(guān)系、一次行為、一個(gè)意念可能引起的快樂(lè)或痛苦的程度中”[20]。于是，蘇格拉底遭遇的困境和柏拉圖審慎的修飾，對(duì)于現(xiàn)代哲人來(lái)說(shuō)已經(jīng)完全不構(gòu)成問(wèn)題了。這也就取消了教育兩重性存在的前提。遺憾的是，“現(xiàn)代哲學(xué)已經(jīng)放棄了真理可證的主張，墮落成某種形式的知識(shí)自傳，要不就自甘為現(xiàn)代科學(xué)的婢女，蒸發(fā)為方法論”[18]219。隨后，急于證明自身價(jià)值的哲學(xué)，愈益沉溺于工具、技術(shù)、效率等實(shí)利層面，呈現(xiàn)出明顯的功利化傾向。

（二）教師職業(yè)的確立

在古希臘時(shí)期，哲人也扮演著教師的角色，向愛(ài)智的學(xué)生傳遞真理。其所從事的教育活動(dòng)雖然不免受到城邦民眾的阻撓，但經(jīng)過(guò)柏拉圖調(diào)整之后依然得以延續(xù)。隨著社會(huì)的發(fā)展，教師從哲人身份中獨(dú)立出來(lái)，開(kāi)始專門從事教育活動(dòng)。二者的分離，造成了一個(gè)無(wú)法彌合的斷裂。首先，教師被“城邦”收編。在雅典城邦時(shí)期，哲人式教師始終游離于城邦制度之外，在過(guò)著靜觀生活的同時(shí)，向?qū)W生傳遞善美的理念。這時(shí)教育追求的是一種靈魂的整全、高貴的德性，根本無(wú)法與民眾生活兼容。然而，當(dāng)學(xué)校制度產(chǎn)生以后，已經(jīng)擺脫哲人身份的教師就被收編了。學(xué)校制度和國(guó)家制度是同構(gòu)的，而教師的目光所視也就不再是各種“背離性”理念，而是國(guó)家的利益所在?！盀榱税l(fā)展經(jīng)濟(jì)，現(xiàn)代民主政制將發(fā)展經(jīng)濟(jì)所必需的技術(shù)非道德化，以至教育日益成了實(shí)用的技術(shù)知識(shí)培訓(xùn)，而不是品德修養(yǎng)?！盵13]58當(dāng)教育不再指向于善的理念，而是持有所謂的“中性”立場(chǎng)，那么世俗的價(jià)值觀取向就會(huì)抬升。在這種情況下，再完美的教育形態(tài)、再高效的知識(shí)傳遞形式也不過(guò)是個(gè)人獲得世俗榮譽(yù)的工具。此時(shí)，最重要的事情已經(jīng)不再是追尋善美的理念，其在進(jìn)行制度設(shè)計(jì)時(shí)也就落到了次要的位置，而這種學(xué)校制度又反過(guò)來(lái)讓擺脫哲人身份的教師更加遠(yuǎn)離自然之好。

其次，教師安分于職業(yè)。現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師的定位是一門職業(yè)，他們受國(guó)家的委托對(duì)學(xué)生進(jìn)行專門教育。當(dāng)然，這種定位是社會(huì)角色分化的必然結(jié)果，卻也造成了一些不好的后果。一方面，教師實(shí)踐的平庸化。在履行職業(yè)要求時(shí)，教師所從事的不再是創(chuàng)造性工作，如追尋真理、將善美理念種植到學(xué)生的靈魂之中等，而是重復(fù)教授固定的內(nèi)容。換言之，教師無(wú)法將自己對(duì)事物及世界的看法教給學(xué)生，而是作為中介傳遞提前規(guī)定的知識(shí)。這種實(shí)踐的平庸讓教師無(wú)心亦無(wú)力追尋真理，只能被迫習(xí)慣于因循守舊。另一方面，教師理想的規(guī)整化。在學(xué)校教育中，教師在被預(yù)先設(shè)計(jì)好的情節(jié)中展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)。這種設(shè)計(jì)是為了呼應(yīng)外在的強(qiáng)制，而非來(lái)自教師的真實(shí)想象。它脫離了教師的生活體驗(yàn)和理性思考，卻企圖幻化為教師的思想，甚至替換教師的理想。理想本應(yīng)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的“反叛”，而在學(xué)校教育中教師的理想被規(guī)整的現(xiàn)實(shí)置換了。于是，“教師的理想不是引導(dǎo)、陪伴學(xué)生走出陰暗的洞穴，反而心甘情愿地陪著學(xué)生共同觀看穴壁上的影像，過(guò)著一種不反思的生活”[21]。在喪失了追尋善好理想的引領(lǐng)后，教師必然會(huì)妥協(xié)于現(xiàn)實(shí)的庸俗，最終在感官欲望的支配下滑向物質(zhì)主義、享樂(lè)主義、功利主義?？梢?jiàn)，在成為一種職業(yè)之后，教師的理想和信念都會(huì)與職業(yè)相統(tǒng)一，也就不會(huì)與主流的意見(jiàn)發(fā)生沖突。于是，顯白和隱微教誨存在的根基就被掘空了。

古典教育的兩重性是哲人在特定時(shí)期因?yàn)檎纹群Φ膲毫Χa(chǎn)生的。隨著哲人和教師與現(xiàn)實(shí)社會(huì)、政治制度的和解，二者之間的沖突也就消失了。然而，伴隨這種沖突消失的不僅是兩種教誨方式，還有對(duì)永恒真理的追求、對(duì)自然善好的思考，而迸發(fā)出來(lái)的是基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)論和以自身欲求為基點(diǎn)的世俗價(jià)值學(xué)。在這種哲學(xué)思想的挾制之下，教育也開(kāi)始發(fā)生轉(zhuǎn)變：專注于知識(shí)技能的工具性價(jià)值，將復(fù)雜的世界拋棄，將混沌的事物切割，以便完成高效傳遞。學(xué)生接受教育不再是為了尋求德性的完滿、精神的高貴，而是為了迅速獲得可供生活的知識(shí)技能，以便滿足身體的欲求。

四、真理的傳遞：重拾古典教育傳統(tǒng)

時(shí)至今日，古典教育及其兩重性傳統(tǒng)已經(jīng)消失了，而人的自主性則日益彰顯。然而，人們沒(méi)有將目光投向?qū)φ胬砗蜕泼赖淖穼?，反而指向于功利性的目的。這種情況彌漫到了教育領(lǐng)域，學(xué)校關(guān)注的焦點(diǎn)不再是人的整全發(fā)展，而是逐漸轉(zhuǎn)移到工具性的技術(shù)層面?！敖裉欤覀儏s不問(wèn)怎樣使一個(gè)孩子成為完整的人；而是問(wèn)我們應(yīng)該教他什么技術(shù)，使他成為只關(guān)心物質(zhì)財(cái)富的世界中的一顆光滑耐用的齒輪牙。”[22]面對(duì)學(xué)校教育的功利化困境，教師必須重新尋回哲人身份，省察包裹自身的制度和理念；為了在“主流意見(jiàn)”中引導(dǎo)學(xué)生走向善好，教師有必要重構(gòu)高貴的謊言，接續(xù)教育的兩重性傳統(tǒng)。

（一）對(duì)外在制度的反思

與專注于精英的古典教育不同，現(xiàn)代教育以大眾化為基本特征，以制度化為基本形式，以民主、平等為基本價(jià)值取向。正是因?yàn)橐詽M足民眾的生活需要為旨?xì)w，教育品格的下移成為必然。同時(shí)，在功利性的流俗文化催促之下，教育也轉(zhuǎn)而關(guān)注知識(shí)技能的工具性價(jià)值，進(jìn)一步將自身的品格拉低。學(xué)校鼓勵(lì)受教育者跟隨自身的感覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)和看法，自由自主地去競(jìng)爭(zhēng)、生活。在這種境遇中，學(xué)生變成了自由的、超離自然善惡的中性存在，完全依賴于自身的好惡。若想掙脫這種教育的困境，教師必須重拾哲人身份，以善好的理念觀照教育現(xiàn)實(shí)。正如有學(xué)者認(rèn)為，一名好教師必須進(jìn)行“個(gè)人教育哲學(xué)的建構(gòu)……教師個(gè)人要有教育哲學(xué)的修養(yǎng)，并能夠用這樣的教育哲學(xué)觀指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐”[23]。教育哲學(xué)讓每個(gè)教師都能夠?qū)⒛抗庵糜谑忞s的現(xiàn)實(shí)之上，從原初問(wèn)題出發(fā)來(lái)探求教育的本源，從而回應(yīng)當(dāng)下的教育問(wèn)題，以超越功利化、庸?；W(xué)校制度作為現(xiàn)代教育的基本形式，裹挾并影響了教師和學(xué)生，涵括并作用于大部分的教育活動(dòng)。重拾哲人角色的教師有必要反思并追問(wèn)：“學(xué)校教育制度何以正當(dāng)，何以必要？”事實(shí)上，包裹甚至左右教師開(kāi)展教育活動(dòng)的學(xué)校制度并不具有天然的合理性，而是一種社會(huì)制度的投射，一種功利化制度的“洞穴”。

具體而言，教師的哲學(xué)反思可以從兩個(gè)層面展開(kāi)。一是理念的拷問(wèn)。理念是一套制度合理運(yùn)轉(zhuǎn)（認(rèn)可、接受、信任）的保證，學(xué)校制度也不例外。教師必須持有一種靜觀的生活方式，與學(xué)校制度保持一定的距離。唯其如此，教師才能夠思考并甄別：學(xué)校制度所攜帶的理念，是促進(jìn)學(xué)生尋求永恒的真理，還是提倡追逐自身的利益？是推崇理性的自制，還是提倡欲望的饜足？二是實(shí)踐的考察。學(xué)校制度由教師來(lái)執(zhí)行，經(jīng)由他們具體展開(kāi)的教育活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)。因此，教師的哲學(xué)反思有必要進(jìn)一步下沉，在教育活動(dòng)中評(píng)估合理性，從而發(fā)現(xiàn)制度中的自身是真實(shí)地引導(dǎo)學(xué)生走出洞穴，還是與其一起惑于穴壁的陰影。經(jīng)由兩重反思，哲人式教師會(huì)獲得一種高貴的生活方式，精神也會(huì)得到洗練，如同釋去了靈魂的重負(fù)?！凹僭O(shè)重負(fù)已釋，這同一些人的靈魂的同一部分被扭向了真理，它們看真理就會(huì)有同樣敏銳的視力?！盵15]281面對(duì)異于常識(shí)的真理以及將之傳授給學(xué)生的“愛(ài)欲”，哲人式教師會(huì)重新覺(jué)察與外在制度的緊張關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，教師才能夠從功利化制度的束縛中突圍而出，引導(dǎo)學(xué)生向善愛(ài)好。

（二）對(duì)內(nèi)在心靈的引導(dǎo)

現(xiàn)代教育幾乎完全將個(gè)體發(fā)展置于社會(huì)的要求之下，并把“社會(huì)人”預(yù)設(shè)為自明性目的。其教育內(nèi)容也是基于所謂的科學(xué)性，從而放棄對(duì)善惡知識(shí)的追尋。于是，教育失去了初始的自然根基，而將自身定位于社會(huì)群體的功利化價(jià)值偏好之上。師生也常被種種教育觀念所迷惑，無(wú)法觸摸到基于真實(shí)的教育想象，即對(duì)高貴德性的追求。事實(shí)上，任何偏離始點(diǎn)而設(shè)計(jì)的教育都難免異化為對(duì)人性的遮蔽，從而導(dǎo)致學(xué)生陷入單一發(fā)展模式之中，甚至難以保持對(duì)社會(huì)的獨(dú)立性。在功利化教育理念的支配下，學(xué)生始終汲汲于工具知識(shí)的獲取、生活技能的訓(xùn)練，成了精致的利己主義者。他們處于“輕飄飄的、無(wú)關(guān)緊要的個(gè)人事務(wù)當(dāng)中，被私人生活‘悲哀的不透明性’所包裹，這種私人生活除了自身之外什么都不關(guān)心”[24]2。面對(duì)這種困境，古典教育的基本主題——對(duì)學(xué)生靈魂、心靈的引導(dǎo)，為現(xiàn)代教育開(kāi)啟了另外一條路徑。正如愛(ài)默生（R.W.Emerson）所言：“世上唯一有價(jià)值的東西是活躍的心靈。……活躍的心靈能看見(jiàn)絕對(duì)的真理，能表述真理，或者進(jìn)行創(chuàng)造?！盵25]也正是基于此，從蘇格拉底到柏拉圖，從洛克（John Locke）到巴克萊（George Berkeley）再到休謨（David Hume），無(wú)不重視心靈的發(fā)展。他們將個(gè)人的心靈視為緩進(jìn)的過(guò)程，而“教育人員的功能正是要提供適合的環(huán)境，使個(gè)體的心靈發(fā)展能夠進(jìn)行，或者是透過(guò)縝密的方案，將良善的觀念主動(dòng)地植入孩童的心靈之中”[26]。

教師若想激活學(xué)生內(nèi)在的活躍心靈，就不能數(shù)年如一日地傳授“板結(jié)化”知識(shí)，而應(yīng)該傳遞關(guān)于“好壞”“善美”的永恒標(biāo)準(zhǔn)、自然本性規(guī)約的高貴理想，促使學(xué)生走上“愛(ài)美”之路?！叭藨?yīng)該上路，愛(ài)之路，這路是一道美的階梯，是身體的，更是靈魂的。努力攀爬者已經(jīng)在分享著美，已經(jīng)在美的光輝里了。”[27]為了傳遞超越性的理念，教師與學(xué)校中充斥著的“科學(xué)”的流行意見(jiàn)就會(huì)發(fā)生沖突。此時(shí)，柏拉圖開(kāi)啟的教育兩重性傳統(tǒng)為教師提供了很好的規(guī)避路徑。一方面，教師可以借由學(xué)校場(chǎng)域中的流行觀念來(lái)編織“高貴的謊言”，讓大多數(shù)的學(xué)生能夠聽(tīng)懂并認(rèn)可；同時(shí)，給予他們善美理念的引導(dǎo)，讓其不至于始終耽于追逐私己性的功利目的。另一方面，教師將真實(shí)的想法隱藏在“高貴的謊言”背后，讓那些真正愛(ài)智的學(xué)生能夠剝離并吸收，從而認(rèn)識(shí)真實(shí)的世界，最終成為“神圣者的近鄰”?！皩W(xué)校的功能是告訴學(xué)生這個(gè)世界是怎么樣的，而不是教他們謀生的技能?！盵24]181借由教育的兩重性方式，教師可以逐步帶領(lǐng)學(xué)生從庸常的私人生活中走出，在公共交往中充分認(rèn)識(shí)精神的善美。當(dāng)然，教師對(duì)顯白和隱微教育方式的運(yùn)用不能是一種強(qiáng)制，也不能是一種差異對(duì)待，而應(yīng)該是一種作用于學(xué)生心靈的向善引導(dǎo)，是一種對(duì)教育向善性立場(chǎng)的堅(jiān)守。

現(xiàn)代教育雖然身帶積弊，卻也代表著大眾化的發(fā)展趨勢(shì)。為了重新提升日益下降的教育品格，引導(dǎo)學(xué)生走上尋找高貴德性之路，教師依然有必要借由高貴的謊言進(jìn)行兩種教誨。當(dāng)然，我們提倡“重拾”古典教育傳統(tǒng)，不是完全地復(fù)歸，而是以古典教育精神來(lái)刺破當(dāng)前教育的種種幻象，以原初的自然來(lái)建構(gòu)現(xiàn)代教育的邏輯起點(diǎn)，以善好的理念來(lái)修正當(dāng)下教育的前進(jìn)方向，以柏拉圖開(kāi)啟的古典教育方式來(lái)激活學(xué)生的心靈。通過(guò)提取并融合古典教育的智慧，現(xiàn)代教育缺失的價(jià)值追求將會(huì)被補(bǔ)全。

注釋

①亞里士多德繼承了柏拉圖的兩種教誨方式，在《政治學(xué)》《詩(shī)學(xué)》等著作中予以運(yùn)用。后來(lái)，這種傳統(tǒng)在宗教世界中被更好地運(yùn)用。例如，伊斯蘭教哲人阿爾法拉比堅(jiān)持德性的教化，借用“伊瑪目”改造并復(fù)活了“哲學(xué)王”，隱秘地構(gòu)建了理想國(guó)；猶太教哲人邁蒙尼德則考察了傳統(tǒng)的信仰，通過(guò)隱寓性詮釋調(diào)和了理性和信仰的沖突。