蔡鴻菲

（廈門(mén)第六中學(xué)，福建 廈門(mén) 361000）

語(yǔ)文核心素養(yǎng)作為學(xué)生個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)，對(duì)其成長(zhǎng)有著不可替代的作用。作為一門(mén)綜合性、實(shí)踐性課程，語(yǔ)文科通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生在積極主動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中，構(gòu)建言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)，來(lái)促進(jìn)他們?cè)谡Z(yǔ)言知識(shí)和能力、思維方法和思維品質(zhì)、審美情趣和文化感受等方面獲得發(fā)展。同時(shí)，源于我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的“倫理”培養(yǎng)目的，語(yǔ)文學(xué)習(xí)被賦予了更多地責(zé)任，如修養(yǎng)身心、陶冶性情，甚至涉及提高心靈境界這一中國(guó)哲學(xué)傳統(tǒng)范疇。據(jù)此來(lái)看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身是被賦予了哲學(xué)教育要求的，語(yǔ)文科與哲學(xué)教育的聯(lián)系更是毋庸置疑。正如施良方所言：“所有課程觀(guān)都與哲學(xué)觀(guān)存在著某種聯(lián)系。離開(kāi)了哲學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)校課程就無(wú)法豎立起來(lái)?！保?］基于學(xué)生好奇、求知、愛(ài)問(wèn)的哲學(xué)天性，通過(guò)滲透哲學(xué)教育的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)顯得尤為重要。

一、語(yǔ)文科滲透哲學(xué)教育的應(yīng)為

（一）傳統(tǒng)哲學(xué)影響與理性缺失的補(bǔ)充

我國(guó)的語(yǔ)文教育從巫術(shù)文化及殷人造字至今，已經(jīng)有幾千年的歷史。自殷商至清末，語(yǔ)文教育都是與經(jīng)學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、政治、社會(huì)倫理等相融合的。真正獨(dú)立設(shè)科，則始于《癸卯學(xué)制》；自此具有現(xiàn)代意義的語(yǔ)文科得以確立。就我國(guó)語(yǔ)文教育而言，無(wú)論是符合“倫理型文化”特征，以倫理學(xué)習(xí)為主、與政治相連的古代語(yǔ)文教育，亦或是具有技術(shù)取向、功利性與工具性特征的現(xiàn)代語(yǔ)文科教育，乃至新世紀(jì)以來(lái)確立的工具性與人文性統(tǒng)一，立德樹(shù)人培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的語(yǔ)文學(xué)科定位等，都或多或少被“尊德性”與“道問(wèn)學(xué)”兩大主流思想所影響。馮友蘭曾提出，中國(guó)哲學(xué)傳統(tǒng)里有為學(xué)和為道的區(qū)別。為學(xué)的目的就是“增加積極的知識(shí)”，為道的目的就是“提高心靈的境界”。哲學(xué)屬于為道的范疇。［2］提高心靈境界，追求個(gè)人修養(yǎng)，對(duì)人生有系統(tǒng)的反思等，皆是我國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)范疇所涉及的。因此，可以說(shuō)我國(guó)語(yǔ)文教育本身是受傳統(tǒng)哲學(xué)教育影響的。

中國(guó)哲學(xué)提高心靈境界的追求，是以體驗(yàn)“道”為最高目的，而不是建立在邏輯推理基礎(chǔ)之上以追求真理為旨?xì)w。它更多的是靠感悟與想象來(lái)進(jìn)行思考，而非西方哲學(xué)以概念的演繹、邏輯推理來(lái)表達(dá)絕對(duì)真理。正如潘慶玉所認(rèn)為的，中國(guó)哲學(xué)沒(méi)有在經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)象世界之外，建立一個(gè)脫離事物本身的邏輯推理意義上的思辨系統(tǒng)。與西方“能指主義”的語(yǔ)言哲學(xué)觀(guān)不同，中國(guó)哲學(xué)具有“受指主義”的精神氣質(zhì)［3］。這也影響并形成了依賴(lài)感悟聯(lián)想，脫離邏輯推理的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育觀(guān)?？傊?，這一哲學(xué)傳統(tǒng)影響，使語(yǔ)文教育更加注重體驗(yàn)性思考與倫理規(guī)范的認(rèn)識(shí)，缺乏了對(duì)真理的渴望與追求，本質(zhì)上是缺乏理性精神的。因此，語(yǔ)文科滲透哲學(xué)教育，引導(dǎo)學(xué)生理性思考，顯得尤為重要。

（二）語(yǔ)文科課程取向的必然要求

語(yǔ)文科的課程取向決定了語(yǔ)文科要面向何方；同時(shí)，又因與教育政策相粘連，所以對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)有著重大的控制力。隨著20世紀(jì)語(yǔ)言哲學(xué)轉(zhuǎn)向于尋求“思維和存在”“人和世界”中介環(huán)節(jié)，探尋“思維”“語(yǔ)言”“存在”三者之關(guān)系；相關(guān)的研究也不再糾纏于語(yǔ)言文字、文學(xué)、文章、文化、語(yǔ)感等具體范疇，而是更多地通過(guò)關(guān)注“語(yǔ)言”與思維、存在的結(jié)構(gòu)、功能關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了從“實(shí)體性”思維向“關(guān)系性”思維的轉(zhuǎn)變。這些轉(zhuǎn)向都給予了語(yǔ)文課程取向研究重大啟示。無(wú)論是20世紀(jì)90年代末圍繞語(yǔ)文科課程取向進(jìn)行的語(yǔ)文教育大討論，如“語(yǔ)感中心說(shuō)”“培養(yǎng)語(yǔ)文能力與審美教育”等取向主張；亦或是當(dāng)下語(yǔ)文科培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的取向……都涉及了語(yǔ)文科提高學(xué)生“心能”的作用。正如王寧所說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)就是要提高學(xué)生的心能。人的心的能力是以思維為中心的?！保?］

與課程取向密切相關(guān)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，也較為明確的體現(xiàn)了語(yǔ)文科滲透哲學(xué)教育的要求。例如，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》所指出的“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法”［5］；《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中規(guī)定的“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)”“學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”［6］等。關(guān)于語(yǔ)文科對(duì)思維培養(yǎng)的重要性，王寧曾說(shuō)：“語(yǔ)文課在提高學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的同時(shí)，也必須把思維能力和品質(zhì)的培養(yǎng)作為時(shí)代的要求來(lái)看待。因?yàn)椴徽撌氰b賞品味的提高還是對(duì)傳統(tǒng)文化優(yōu)劣的辨析能力，都與價(jià)值觀(guān)和思維能力直接相關(guān)。”［7］

（三）視覺(jué)文化轉(zhuǎn)向下的哲學(xué)教育需求

在視覺(jué)文化轉(zhuǎn)向下的今天，圖像已居文化符號(hào)霸權(quán)地位。生活中無(wú)論是在影像、資訊、廣告，亦或是暢銷(xiāo)圖書(shū)（如各類(lèi)圖解系列）等，各種圖像符號(hào)正呈現(xiàn)迅猛增長(zhǎng)趨勢(shì)。特別是隨著數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，人們已經(jīng)習(xí)慣于讀圖的便利與舒適。例如作為重要媒介的手機(jī)，更是成為人們（包括中學(xué)生）的“必備”。于是，“被機(jī)器奴役乃至統(tǒng)治”的憂(yōu)慮開(kāi)始不絕于耳。早在20世紀(jì)20年代，波茨曼在《娛樂(lè)至死》中就談到“印刷機(jī)統(tǒng)治時(shí)代和電視的統(tǒng)治時(shí)代的話(huà)語(yǔ)形式的差異。我們由清晰易懂的嚴(yán)肅而有理性，富有邏輯的話(huà)語(yǔ)形式轉(zhuǎn)變?yōu)楹?jiǎn)短通俗，人民的思維方式不再是抽象而是具象”。而今，視覺(jué)文化轉(zhuǎn)向下的讀圖時(shí)代更是如此；思考越來(lái)越多的受到一些具象影響，而缺乏個(gè)人的深度思考。美國(guó)學(xué)者曾撰文指出，年輕一代人的認(rèn)知模式發(fā)生了改變，出現(xiàn)了由深度注意（deep attention）向亢奮注意（hyper attention）的轉(zhuǎn)變。

隨著數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，到處可見(jiàn)的學(xué)生“低頭族”現(xiàn)象，不禁讓人們十分擔(dān)心學(xué)生的成長(zhǎng)健康性。即使那些“低頭”的孩子們正在借助手機(jī)閱讀網(wǎng)絡(luò)小說(shuō)，或微信朋友圈時(shí)常出現(xiàn)的“深度好文”……可能這種擔(dān)心仍不會(huì)消減。究其原因，是此種閱讀為基礎(chǔ)、淺顯的閱讀，而非高級(jí)、深層的閱讀。因?yàn)樵谑謾C(jī)媒介上進(jìn)行閱讀，本身似乎就已經(jīng)包含了以具象“讀圖”為路徑的“消遣”“了解”乃至“娛樂(lè)”的因素，而根本無(wú)法進(jìn)行嚴(yán)肅深層的閱讀思考。特別是數(shù)字媒體信息，本身就具有淺顯吸睛、感性具象等特點(diǎn)。同時(shí)，讀圖時(shí)代中個(gè)體的“看”這一行為本身，便與思維一致，具有抽象、圖例、分析、綜合等過(guò)程。也就是說(shuō)，“在紛繁的人類(lèi)社會(huì)中，在特定情境迥異的文化中，看與看什么和看到什么均不是一個(gè)自然行為，而是有著復(fù)雜內(nèi)容的社會(huì)行為”［8］。因此，視覺(jué)文化轉(zhuǎn)向下的學(xué)校教育特別是語(yǔ)文科，應(yīng)承擔(dān)滲透哲學(xué)教育，引導(dǎo)學(xué)生深度思考，構(gòu)建良好文化氛圍的重任。

二、語(yǔ)文科滲透哲學(xué)教育的可為

（一）滲透哲學(xué)教育應(yīng)以“語(yǔ)言”為核心

卡西爾在《人論》中通過(guò)考察人的本性問(wèn)題，放棄了亞里士多德“人是理性的動(dòng)物”經(jīng)典說(shuō)法，而提出“人就是符號(hào)，就是文化”［9］的論斷。究其根源在于卡西爾認(rèn)為理性是符號(hào)的一種功能。語(yǔ)言作為一種符號(hào)，被認(rèn)為是世界的“代表”，是人認(rèn)識(shí)世界的工具，同時(shí)也是人存在的方式。人們通過(guò)運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)理解世界和自己的意識(shí)，并用其來(lái)表述自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)自己意識(shí)的認(rèn)識(shí)。正如維特根斯坦所說(shuō)：“我們的眼光似乎必須透過(guò)現(xiàn)象；然而，我們的探究面對(duì)的不是現(xiàn)象，而是……關(guān)于現(xiàn)象所做的陳述的方式”［10］。因?yàn)檎Z(yǔ)言是語(yǔ)文科的核心與載體，所以學(xué)生可以通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)提高自己的思維、表達(dá)等素養(yǎng)。值得一提的是，由于書(shū)面語(yǔ)在邏輯、形象、內(nèi)涵等方面比口語(yǔ)有著更高的要求，所以在訓(xùn)練學(xué)生思維等方面具有更重要的作用。同時(shí)，語(yǔ)文科教材的文選型特點(diǎn)，也為語(yǔ)文學(xué)習(xí)（尤其是書(shū)面語(yǔ)）提供了典范作品。

值得注意的是，在語(yǔ)文課程與教學(xué)中以語(yǔ)言為核心滲透哲學(xué)教育，需處理好幾個(gè)問(wèn)題：第一，敏銳發(fā)現(xiàn)，推理解讀。引導(dǎo)學(xué)生敏銳發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言現(xiàn)象并從語(yǔ)言現(xiàn)象中總結(jié)相關(guān)規(guī)律，進(jìn)而服務(wù)與作品解讀、鑒賞，實(shí)現(xiàn)思維、審美等方面的發(fā)展。第二，現(xiàn)象還原，勾連融合。融合語(yǔ)言的文化內(nèi)涵與經(jīng)驗(yàn)性?xún)?nèi)涵，把語(yǔ)言這一載體的運(yùn)用規(guī)律與言語(yǔ)作品的思想、情感表達(dá)規(guī)律進(jìn)行統(tǒng)一思考。［11］鑒于此，圍繞“語(yǔ)言”滲透哲學(xué)教育，在語(yǔ)文教學(xué)層面，可如下進(jìn)行：

1.基于語(yǔ)言現(xiàn)象還原矛盾，實(shí)現(xiàn)文化內(nèi)涵與經(jīng)驗(yàn)性融合。例如《紅樓夢(mèng)》第六回中提到“剛說(shuō)到這里，只聽(tīng)二門(mén)上小廝們回說(shuō)：‘東府里的小大爺進(jìn)來(lái)了?！P姐忙止劉姥姥：‘不必說(shuō)了?！幻姹銌?wèn)，‘你榮大爺在哪里呢?’”這段描寫(xiě)中，“一面”一詞意義是指一個(gè)動(dòng)作跟另一個(gè)動(dòng)作的同時(shí)進(jìn)行。但生活經(jīng)驗(yàn)顯示，人不可能在同一時(shí)間與兩個(gè)人進(jìn)行不同問(wèn)題的交流，這種“共時(shí)”的可能性是不存在的，二者只能是“歷時(shí)”關(guān)系。但對(duì)上述描述，讀者會(huì)通過(guò)將文化內(nèi)涵與生活經(jīng)驗(yàn)相融合，把語(yǔ)言現(xiàn)象中“一面”的“共時(shí)”看做是一種夸張形式，來(lái)體現(xiàn)王熙鳳的做事干練以及與賈蓉的曖昧關(guān)系。又如在“林黛玉進(jìn)賈府”中，王夫人在黛玉初進(jìn)榮國(guó)府見(jiàn)面寒暄之時(shí)，問(wèn)王熙鳳“月錢(qián)放過(guò)了不曾”。就文章內(nèi)容來(lái)看，似乎為突兀之筆，于當(dāng)時(shí)情境并不合適。但融合了生活經(jīng)驗(yàn)便可知，詢(xún)問(wèn)月錢(qián)的本身，是為討好賈母并向黛玉解釋之用，也使得人物刻畫(huà)入木三分。

2.基于語(yǔ)言現(xiàn)象反思規(guī)律，服務(wù)思維與審美的發(fā)展。以劉成章的《安塞腰鼓》為例，文章語(yǔ)言風(fēng)格非常鮮明，僅用一千余字便將安塞腰鼓強(qiáng)勁的氣勢(shì)與蓬勃的生命力表現(xiàn)了出來(lái)。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言現(xiàn)象中尋找原因，印證閱讀中強(qiáng)勁、粗獷感覺(jué)的由來(lái)。通過(guò)印證、反思已知語(yǔ)言規(guī)律，明晰文章多用的短句、排比、比喻、疊詞等語(yǔ)言現(xiàn)象，都極具民族語(yǔ)言特色，可以有力地表現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化中的陽(yáng)剛之美。又如莫懷戚的《散步》，文章語(yǔ)言形式呈現(xiàn)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)狀態(tài)，語(yǔ)言表述上相對(duì)較為對(duì)稱(chēng)，例如“我和母親走在前面，我的妻子和兒子走在后面”“母親要走大路，大路平順；我的兒子要走小路，小路有意思”等。通過(guò)反思這一規(guī)律，進(jìn)而印證這種“穩(wěn)”“慢”的語(yǔ)言現(xiàn)象與文中所表現(xiàn)的擔(dān)當(dāng)、責(zé)任、和諧等是相契合的。

3.基于語(yǔ)言現(xiàn)象勾連推敲，明晰思想側(cè)重與情感脈絡(luò)。以《孔乙己》為例，文中刻畫(huà)孔乙己時(shí)，將其描述為“唯一站著喝酒而穿長(zhǎng)衫的人”，也是唯一“只有孔乙己到店，我才可以笑幾聲的”，是文中唯一與孩子講說(shuō)話(huà)的大人……“唯一”本義為獨(dú)一無(wú)二，有稀缺之意；但孔乙己的地位確是“使人快活，沒(méi)有他，別人也便這么過(guò)”；對(duì)于他唯一的結(jié)局又是“大約孔乙己的確死了”。圍繞“唯一”勾連推敲，不僅對(duì)人物形象、社會(huì)現(xiàn)實(shí)可以有清晰的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也能更好的推斷出作者的思想情感。又如《背影》中通過(guò)對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象勾連推敲，可以推導(dǎo)出文章的三層情感脈絡(luò)：父親對(duì)我的愛(ài)，我對(duì)父愛(ài)的理解，以及父子間隔閡的消逝等。同樣，學(xué)習(xí)《過(guò)秦論》時(shí)，通過(guò)梳理文章各種對(duì)比勾連推敲，可以明晰邏輯關(guān)系，從而明白作者的主張與文化意蘊(yùn)。

（二）滲透哲學(xué)教育應(yīng)以“語(yǔ)境”為基礎(chǔ)

索緒爾認(rèn)為每個(gè)符號(hào)（sign）都是由能指（signifier，即書(shū)寫(xiě)對(duì)應(yīng)物）與所指（signified，即概念或意義）所組成，“語(yǔ)言的實(shí)際情況使我們無(wú)論從哪一方面去進(jìn)行研究，都找不到簡(jiǎn)單的東西；隨時(shí)隨地都是這種互相制約的各項(xiàng)要素的復(fù)雜平衡”［12］。的確，語(yǔ)言所形成的語(yǔ)境對(duì)于理解個(gè)體的思想、見(jiàn)解具有重要的意義。同時(shí)值得注意的是，個(gè)體的言語(yǔ)活動(dòng)是受習(xí)性影響的。正如布爾迪厄認(rèn)為，習(xí)性是長(zhǎng)時(shí)期形成于人體內(nèi)的行為圖式，是受特定環(huán)境形態(tài)影響而形成的。它影響著人們的思維方式、身體的形式與風(fēng)格即姿勢(shì)與步態(tài)、語(yǔ)言交流等。布氏認(rèn)為，雖然“習(xí)性”是產(chǎn)生于特定的場(chǎng)域之中，但它具有強(qiáng)大的遷移能力和生產(chǎn)能力，“它們存在于語(yǔ)言、非詞語(yǔ)的交往、趣味以及價(jià)值、知覺(jué)、推理模式等方面”［13］。因此，關(guān)注語(yǔ)言與文化所形成“語(yǔ)境”，滲透哲學(xué)教育，影響學(xué)生思維傾向、推理模式，是語(yǔ)文科課程與教學(xué)的重要責(zé)任。下面從語(yǔ)言語(yǔ)境與文化語(yǔ)境方面，簡(jiǎn)述語(yǔ)文閱讀教學(xué)如何滲透哲學(xué)教育。

1.語(yǔ)言語(yǔ)境視域下滲透哲學(xué)教育的閱讀教學(xué)路徑

語(yǔ)言語(yǔ)境通常是指由上下文或前后語(yǔ)構(gòu)成的有效表達(dá)某種意義的話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)；在滲透哲學(xué)教育的閱讀教學(xué)中，作用主要體現(xiàn)為：首先，通過(guò)發(fā)現(xiàn)違背常識(shí)、不合情理之處，反思懷疑，梳理閱讀的困惑。在閱讀學(xué)習(xí)中，學(xué)生應(yīng)結(jié)合上下文的語(yǔ)境，對(duì)與已知、常識(shí)等相矛盾之處，生疑、質(zhì)疑。其次，通過(guò)概念界說(shuō)、邏輯推理、合理想象，來(lái)辨疑、析疑，來(lái)更好地理解文本。學(xué)生在閱讀文本時(shí)，對(duì)“文章到底寫(xiě)了什么”“作者寫(xiě)作意圖為何”等問(wèn)題，多局限在渴望了解結(jié)論的“概括”之上，而非側(cè)重于關(guān)注“文本是如何寫(xiě)的”“作者為何如此表達(dá)”等形式的思考探究上。培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)要求應(yīng)從“言語(yǔ)”的個(gè)性化實(shí)踐出發(fā)，實(shí)現(xiàn)從“如何寫(xiě)”到“寫(xiě)了什么”的把握理解。

以蘇軾的《定風(fēng)波》為例，詩(shī)中“矛盾”所形成的悖論張力，是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要途徑。首先，基于語(yǔ)境，生疑、質(zhì)疑。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)閱讀中的不合常理之處，如“何妨吟嘯且徐行（雨驟風(fēng)狂，為何卻徐行）”“竹杖芒鞋輕勝馬（杖、鞋如何能輕快勝過(guò)騎馬）”“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴（有風(fēng)有雨，卻又為何說(shuō)無(wú)）”。其次，基于語(yǔ)境，辨疑、析疑。通過(guò)概念界說(shuō)、邏輯推理，界定矛盾深處的真實(shí)意蘊(yùn)。如對(duì)天下大雨，蘇軾卻“徐行”的疑惑，通過(guò)界定“吟嘯”“何妨”等詞義內(nèi)涵（吟嘯：魏晉人士喜歡撮口為嘯，以示灑脫之意?！昂畏痢倍郑簩?duì)外界事物不在意——不妨以欣賞的心態(tài)處之），進(jìn)而推理想象蘇子不僅不在意風(fēng)雨，還更以“何妨”告誡世人：不如愜意地“吟嘯”“徐行”；不但沒(méi)有像其他人一樣狼狽而逃，反而緩步前行，足見(jiàn)其瀟灑之態(tài)。同樣，其他矛盾之處也可以一一推理、辨析，從而明確蘇子“此心安處是吾鄉(xiāng)”的不隨與超脫。

2.文化語(yǔ)境視域下滲透哲學(xué)教育的閱讀教學(xué)路徑

所謂文化語(yǔ)境主要指在人們記憶中貯存的與說(shuō)話(huà)內(nèi)容有關(guān)聯(lián)的知識(shí)信息，以及民族文化心理等。在閱讀文本過(guò)程中，共有的文化語(yǔ)境使讀者得以理解作者通過(guò)某一話(huà)語(yǔ)所表達(dá)的意義。例如，《阿Q正傳》中在赴刑場(chǎng)路上，“‘過(guò)了二十年又是一個(gè)……’阿Q在百忙中，‘無(wú)師自通’的說(shuō)出半句從來(lái)不說(shuō)的話(huà)”?！岸旰笥质且粭l好漢”本是我們共同文化背景下的俗語(yǔ)，且有著共同的文化理解。基于這一文化背景，此處的省略則為小說(shuō)增添了無(wú)限張力，是“好漢”“英雄”，還是“蟲(chóng)”“懦夫”……其實(shí)基于這一點(diǎn)進(jìn)行閱讀、思考、討論、探究的過(guò)程，本身便有著概念界定、邏輯推理、反思檢驗(yàn)等內(nèi)容，是滲透哲學(xué)教育的一種體現(xiàn)。

文化語(yǔ)境下滲透哲學(xué)教育需關(guān)注幾個(gè)過(guò)程，例如，經(jīng)歷比較、辨析過(guò)程，將當(dāng)前閱讀與已有經(jīng)驗(yàn)相比較，經(jīng)反思、推理，最終促進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)的提高；又如，經(jīng)歷概念、情境辯駁過(guò)程，實(shí)現(xiàn)閱讀學(xué)習(xí)中的對(duì)立與融合。再如，經(jīng)歷合理想象文本留白過(guò)程，從而拓寬思維、審美空間。以《詠雪》為例，首先通過(guò)比較辨析，推導(dǎo)出謝氏家族繁榮的原因，并對(duì)不同時(shí)代文化特色有更多的理解。該文開(kāi)篇“烏衣之會(huì)”中，案牘勞形的謝安，召集子侄討論學(xué)習(xí)的情形，與宋明理學(xué)下家長(zhǎng)“重尊嚴(yán)”的行為相比，或與《紅樓夢(mèng)》中“琉璃世界白雪紅梅，脂粉香娃割腥啖膻”一幕相較，不難推導(dǎo)出謝氏興盛百年的原因，以及魏晉時(shí)代的“極解放、極自由”時(shí)代特色。其次，通過(guò)概念確定，情境辯駁，可以更好地理解文本意蘊(yùn)?！对佈分杏袃商帯拔幕榫场敝档猛嫖?。其一，家庭室內(nèi)的“講論文義”，與室外“寒雪”情境，在“欣然曰‘白雪紛紛何所似’”的詢(xún)問(wèn)下由對(duì)立走向融合；其二，謝朗“差可擬”的自嘲，和“撒鹽”動(dòng)作情境下所體現(xiàn)的男兒性格，與謝道韞“未若”的自信，及順應(yīng)自然的女性性格特征的比較，實(shí)現(xiàn)了從反駁走向情感的融合為一。另外，文本留白下的想象與理解，無(wú)疑能夠拓寬學(xué)生的思維與審美空間。如對(duì)“擬鹽”與“詠絮”評(píng)價(jià)，按說(shuō)謝安本應(yīng)對(duì)子侄進(jìn)行點(diǎn)撥、引導(dǎo)，但他卻一語(yǔ)未發(fā)。同時(shí)，作為封建家長(zhǎng)按理應(yīng)會(huì)“重男輕女”，寄希望于謝朗，可謝安卻并未表現(xiàn)出一絲的偏袒或不滿(mǎn)……由此可以想見(jiàn)，魏晉時(shí)期人們?cè)谏?、人格上?duì)自然主義和個(gè)性主義尊崇，對(duì)個(gè)性之美與個(gè)性?xún)r(jià)值的尊重。

（三）滲透哲學(xué)教育應(yīng)以“對(duì)話(huà)”為路徑

哲學(xué)教育在語(yǔ)文科教學(xué)中的滲透，其本身并非是要教給學(xué)生具體實(shí)在的陳述或程序性知識(shí)，而更多的是聚焦一種探究性、反思性、創(chuàng)造性的活動(dòng)過(guò)程本身。這與后現(xiàn)代范式下，具有開(kāi)放性、啟發(fā)性、理解反思為特征的“對(duì)話(huà)”具有相合之處。換言之，“對(duì)話(huà)”在一定程度上有力的保證了語(yǔ)文科滲透哲學(xué)教育的實(shí)現(xiàn)。學(xué)生通過(guò)運(yùn)用語(yǔ)言符號(hào)來(lái)完成言語(yǔ)活動(dòng)本身，正是塑造自我、認(rèn)識(shí)自我，實(shí)現(xiàn)人與文化合一的過(guò)程。正如甘陽(yáng)所說(shuō)：“人的本質(zhì)與文化的本質(zhì)，只是以這種能動(dòng)的創(chuàng)造性活動(dòng)為中介、為媒介，才得以結(jié)合統(tǒng)一為一體”［14］。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，“對(duì)話(huà)”通過(guò)交往生成、合作探究、批判性思維、指向自我等四種特質(zhì)來(lái)保障哲學(xué)教育的滲透。

1.以交往生成保障滲透哲學(xué)教育的實(shí)現(xiàn)

“對(duì)話(huà)”的交往特性是由語(yǔ)言的社會(huì)本質(zhì)與交往屬性決定的；同時(shí)，語(yǔ)言交往最初便內(nèi)含著“有效性的要求”，即交往理性。哈貝馬斯認(rèn)為“交往理性的聲音，就是在廣泛共識(shí)中發(fā)出一致的聲音。而這一共識(shí)的可能場(chǎng)所，便是所有存在差異的話(huà)語(yǔ)中的普遍共同話(huà)語(yǔ)”［15］。在他看來(lái)，差異與統(tǒng)一、我性與他性存在結(jié)構(gòu)上的聯(lián)系。正是由于差異與統(tǒng)一、我性與他性的聯(lián)系，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中不同主體之間的“對(duì)話(huà)”不僅具有交往性，還具有著生成特性。簡(jiǎn)言之，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的“對(duì)話(huà)”就是通過(guò)不同主體的差異與統(tǒng)一的交往，而生成開(kāi)放性、不確定性的問(wèn)題、疑惑，并通過(guò)互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)思辨與探究?？梢哉f(shuō)，這一“對(duì)話(huà)”本身就是滲透哲學(xué)教育的過(guò)程。

例如，在學(xué)習(xí)《皇帝的新裝》一文時(shí)，圍繞學(xué)生“結(jié)局為何”的疑惑，老師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放性“對(duì)話(huà)”。首先，說(shuō)明該童話(huà)結(jié)局即是如此，請(qǐng)學(xué)生思考如果自己來(lái)續(xù)寫(xiě)結(jié)局，會(huì)如何處置大臣與騙子；其次，引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話(huà)；通過(guò)回歸文本，找出關(guān)于大臣、騙子等形象的相關(guān)信息，思考探究他們是否是“壞人”，從而擺脫以“圓形人物”與“扁形人物”的認(rèn)知判斷來(lái)分析童話(huà)中人物形象的誤區(qū)；最終，學(xué)生在理性思考與感性理解中，擺脫簡(jiǎn)單粗暴的“要?dú)㈩^以示正義”的懲罰性結(jié)局想象，而描繪各種不同卻美好的結(jié)局。

2.以合作探究保障滲透哲學(xué)教育的實(shí)現(xiàn)

“對(duì)話(huà)”決定了在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，不是意味著僅傳遞已有的知識(shí)與信息，而是學(xué)生共同合作進(jìn)行主題探究式或問(wèn)題解決式學(xué)習(xí)。正如張榮偉所認(rèn)為“構(gòu)建探究共同體的關(guān)鍵在于倡導(dǎo)‘和而不同’的交往理念——在尊重彼此觀(guān)點(diǎn)的前提下，既可以質(zhì)疑對(duì)方，反駁對(duì)方，也能夠虛心地接受質(zhì)疑和批評(píng)。探究共同體的價(jià)值追求在于讓判斷更為準(zhǔn)確，讓理解更為深入，真正對(duì)學(xué)習(xí)的同伴負(fù)責(zé)，幫助同伴找準(zhǔn)方向，攜手并進(jìn)”［16］。因此合作探究的對(duì)話(huà)式語(yǔ)文學(xué)習(xí)，有益于學(xué)生在共同探究、質(zhì)疑思辨中成長(zhǎng)。

例如，在學(xué)習(xí)《老王》時(shí)，針對(duì)助讀系統(tǒng)插圖進(jìn)行問(wèn)題解決式合作探究。通過(guò)合作探究“插圖中哪些地方有益于理解文本”“插圖與文本中老王形象又有哪些不符之處”“用語(yǔ)言描繪你認(rèn)為最合適的插圖并說(shuō)明理由”等環(huán)節(jié)，學(xué)生在彼此對(duì)話(huà)、與教材編輯對(duì)話(huà)、與作者對(duì)話(huà)、與文本對(duì)話(huà)中有了更深入的思考與理解。再如，圍繞《歸去來(lái)兮辭》一文，可以進(jìn)行主題式合作探究。針對(duì)該文創(chuàng)作時(shí)間（陶氏歸去前還是歸去后）進(jìn)行合作探究。學(xué)生或以“題目”中“來(lái)”字為趨向助詞，意為“歸去起來(lái)啊”為依據(jù)，或以序中所言“乙巳歲十一月”所寫(xiě)和“農(nóng)人告余以春及”等春景之不符為依據(jù)，來(lái)判定該文創(chuàng)作于陶氏歸去前。也有學(xué)生或從序言找根據(jù)，或從蕭統(tǒng)《陶淵明傳》找根據(jù)，判定創(chuàng)作該文為歸去后。雖然最終爭(zhēng)論不一，但合作探究過(guò)程本身，既培養(yǎng)了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，也同時(shí)滲透了哲學(xué)教育。

3.以批判性思維保障滲透哲學(xué)教育的實(shí)現(xiàn)

所謂批判性思維，是對(duì)思維展開(kāi)的思維，是使前一種思考過(guò)程接受理性評(píng)估，從而考量我們自己（或他人）的思維是否符合邏輯、是否符合好的標(biāo)準(zhǔn)。批判性思維對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文科彌補(bǔ)理性培養(yǎng)缺失，避免因過(guò)分尊重和崇拜語(yǔ)文知識(shí)，而顛覆其背后理性?xún)r(jià)值等具有重要意義。同時(shí)，弗萊雷認(rèn)為：“除非對(duì)話(huà)雙方進(jìn)行批判性思維，否則真正的對(duì)話(huà)也無(wú)從談起”［18］。因此，通過(guò)對(duì)話(huà)進(jìn)行批判性思維，能夠保證語(yǔ)文科滲透哲學(xué)教育的真正實(shí)現(xiàn)。

以《我的叔叔于勒》為例，學(xué)生對(duì)菲利普夫婦冷漠刻薄形象的把握是較容易實(shí)現(xiàn)的。除此之外，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考除了批判菲利普夫婦對(duì)親情的冷漠之外，是否也有可“悲憫”之處。首先，學(xué)生與作者對(duì)話(huà)。在該小說(shuō)結(jié)尾（課文刪減掉）寫(xiě)到若瑟夫“我”，在長(zhǎng)大后會(huì)自覺(jué)的施舍貧苦人；這一行為本身，可以理解為對(duì)父母行為理解與無(wú)奈后的“贖罪”。其次，細(xì)讀文本，與文本對(duì)話(huà)。通過(guò)探究，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)菲利普夫婦的家庭現(xiàn)狀與于勒早期行狀；并進(jìn)而思考——作為成人，如此拮據(jù)的家庭狀況，菲利普夫婦對(duì)于金錢(qián)、家庭利益的衡量的合理之處。同時(shí)，當(dāng)時(shí)社會(huì)大環(huán)境下人們相似的生活習(xí)俗和思維習(xí)慣（文中提到對(duì)于勒的放逐，是當(dāng)時(shí)社會(huì)共識(shí)性的作法），也影響到菲利普夫婦的態(tài)度。通過(guò)批判性思維，學(xué)生在批判菲利普夫婦冷漠之外，也進(jìn)一步對(duì)其人性的扭曲有了更深切的認(rèn)識(shí)，對(duì)冷漠親情的無(wú)奈有了更廣大的悲憫與反思。

4.以指向自我保障滲透哲學(xué)教育的實(shí)現(xiàn)

馬斯洛從心理學(xué)的角度提出了自我實(shí)現(xiàn)說(shuō)，這對(duì)教育教學(xué)有著重要的啟示。語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的“對(duì)話(huà)”本身，是指向自我的過(guò)程，不僅在于反省自己的推理過(guò)程，更是對(duì)自己的認(rèn)識(shí)理解進(jìn)行審慎的自我評(píng)估，并對(duì)自己的動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀(guān)、態(tài)度興趣等進(jìn)行檢查和確認(rèn)，從而最終實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同、自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)。指向自我的語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身就是在滲透哲學(xué)教育。

例如，在學(xué)習(xí)《勸學(xué)》時(shí)，讓學(xué)生從文中選取最有啟示的一句話(huà)送給自己，并說(shuō)明理由的教學(xué)環(huán)節(jié)，不僅可以理解《勸學(xué)》之意，更能反思自己求學(xué)成長(zhǎng)之路，實(shí)現(xiàn)反省與自勉。又如，在學(xué)習(xí)《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》時(shí)，通過(guò)明晰蔡元培對(duì)“好大學(xué)”“好學(xué)生”的定位，進(jìn)而遷移到反思當(dāng)下的學(xué)校與自身，并提出合理改進(jìn)建議。再如，學(xué)習(xí)《愚公移山》時(shí)，學(xué)生討論“挖山不如搬走”“整日挖山，無(wú)人嫁予，談何子孫無(wú)窮”，可以結(jié)合文章本身的文化內(nèi)涵與鄰居“遺男，始齔，跳往助之”等細(xì)節(jié)，在師生對(duì)話(huà)中引導(dǎo)學(xué)生思考愚公挖山的大勇、能看到此消彼長(zhǎng)的大智、挖山不為自己而為鄉(xiāng)鄰后代造福的大仁大愛(ài)，從而回到自身與自己對(duì)話(huà)，反思自己的思考出發(fā)點(diǎn)及為人處世的原則等。

總之，語(yǔ)文科滲透哲學(xué)教育是應(yīng)為且可為的。在語(yǔ)文課程與教學(xué)中，應(yīng)重視哲學(xué)教學(xué)，通過(guò)以語(yǔ)言為核心、語(yǔ)境為基礎(chǔ)、對(duì)話(huà)為路徑，來(lái)切實(shí)發(fā)展學(xué)生的思辨能力，提升其思維品質(zhì)，樹(shù)立社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。