王雅慧 孫彬 郭燕巍 吳永亮

[摘 要] 師徒制作為教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，在教師隊伍建設(shè)方面占有舉足輕重的地位。文章運用訪談法、內(nèi)容分析法和文獻法對當前師徒制存在的問題進行梳理，以課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)構(gòu)建了師徒制關(guān)系構(gòu)造模型，該模型共包括四個模塊：教師特征大數(shù)據(jù)采集、教師特征大數(shù)據(jù)分析、師徒關(guān)系匹配大數(shù)據(jù)分析、師徒績效大數(shù)據(jù)分析。同時，提出了三種匹配模式：基于模仿的動態(tài)匹配、基于重組的動態(tài)匹配和基于創(chuàng)新的動態(tài)匹配。通過該模型的構(gòu)造以期為學(xué)校師徒間的構(gòu)造方式提供參考。

[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué)行為； 教師特征； 大數(shù)據(jù)； 師徒制模型； 師徒關(guān)系

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王雅慧（1994—），女，河南三門峽人。碩士研究生，主要從事智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境方面的研究。E-mail：wangyh226@foxmail.com。

一、問題的提出

（一）當前師徒制的構(gòu)成方式

師徒制是指組織內(nèi)資深者與資淺者之間建立的一種支持性師徒關(guān)系[1]，師傅向徒弟提供高強度、高密度的支持與協(xié)助，徒弟則需要通過觀察、借鑒和模仿等行為，將蘊含于師傅分析和解決問題過程中的知識、技能進行吸收與內(nèi)化[2]。師徒制產(chǎn)生的前因主要分為情境因素與個體因素[3-4]。情境因素中大量實證研究表明，師徒關(guān)系的建立受師徒所屬部門、工作性質(zhì)、行業(yè)性質(zhì)等因素影響[5]，師徒關(guān)系的深化依賴學(xué)習(xí)組織的文化和氛圍[6]。從個體因素方面來說，師徒制以轉(zhuǎn)移隱性知識為主，師徒間的知識轉(zhuǎn)移效果受師徒間的知識勢差、師徒的知識收發(fā)能力等因素影響[7]。在當前的中小學(xué)中，師徒制有著較為完善的制度，師徒雙方通過簽訂帶教協(xié)議確定帶教目標、帶教內(nèi)容與帶教方式，明確師徒雙方的職責(zé)，其目的是基于教學(xué)實際情境幫助新教師解決實際的教育教學(xué)問題。這種方式根植于教師的教學(xué)實踐，以解決實際問題為導(dǎo)向[8]，能夠縮短新教師熟悉教學(xué)常規(guī)和教學(xué)過程的時間，這種將學(xué)習(xí)寓于環(huán)境之中的方式，也有利于獲取與提升存在于徒弟身上的隱性知識。

（二）當前師徒制的弊病與問題

伴隨著對教師專業(yè)發(fā)展的深入研究，教師知識更新問題日益受到專家學(xué)者的重視[8]。 師徒制作為在職教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，日益受到專家學(xué)者的重視，正在發(fā)展成為一個重要的研究焦點與研究領(lǐng)域?；仡櫧陙磲槍熗街频难芯浚梢园l(fā)現(xiàn)以下問題：（1）由于師徒雙方認知度較低，可能會造成師徒關(guān)系不匹配[9]。同時，師徒制研究對象側(cè)重于徒弟，師傅沒有成為研究重點，對于 “師徒雙重角色”這一問題尚未進行有效深入的探索和研究。（2）由于教學(xué)情境的復(fù)雜性與獨特性，師徒制在轉(zhuǎn)移與情境緊密相關(guān)的教師隱性知識上會碰到較大困難，轉(zhuǎn)移的知識無法適應(yīng)不斷變化的、復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境[8]。（3）在當前的師徒實踐中，普遍存在 “有知識共享行為，無知識共享效果”的現(xiàn)象[10]。因此，如何提高知識轉(zhuǎn)移的有效性，對轉(zhuǎn)移效果如何評價，都是當前亟待突破的瓶頸。

當前，我們正處于一個大數(shù)據(jù)時代，大數(shù)據(jù)時代的來臨使數(shù)據(jù)從原本的記錄符號轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂芯薮笱由靸r值的資源，數(shù)據(jù)成了一種新的財富[11]。當前已有研究對師徒制進行優(yōu)化，提出了“雙師制”，即在新手教師成長為勝任教師的過程中，在其所經(jīng)歷的知識生產(chǎn)和知識進化兩個關(guān)鍵階段[12]安排不同的師傅，更能促進其快速地進步與成長。在前人的研究基礎(chǔ)上，本文擬借助課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)來設(shè)計師徒制關(guān)系的構(gòu)造模型，探討完善當前師徒制的可能性。

二、文獻綜述

（一）課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)及相關(guān)研究

大數(shù)據(jù)通常指專業(yè)領(lǐng)域中的巨量數(shù)據(jù)資料，特指在專業(yè)領(lǐng)域中所創(chuàng)造的大量半結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)。大數(shù)據(jù)的核心特征常常被概括為“4V”特征[13]：大容量（Volume）、高速度（Velocity）、多樣性（Variety）、高價值低密度（Value）。教學(xué)活動的主陣地是課堂，近幾年針對課堂教學(xué)行為的研究逐漸成為教育研究的一個熱點。[14]早期針對教師課堂教學(xué)行為研究大多側(cè)重于教師外顯的教學(xué)行為，通常運用觀察法、問卷調(diào)查法、歸納法、演繹法等，但這些研究方法缺少客觀性、信度和效度，或者只是針對個別要素作純思辨的假設(shè)。[15]課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)作為課堂教學(xué)行為量化研究在大數(shù)據(jù)時代背景下的一個新興產(chǎn)物[16]，當前對于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)尚未有一個公認的定義，本文主要采用王陸教授及其科研團隊提出的定義：課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)是在真實的課堂情境中，伴隨教與學(xué)過程而產(chǎn)生的大規(guī)模、多樣性、蘊含了豐富的教與學(xué)含義的非結(jié)構(gòu)化與半結(jié)構(gòu)化的特殊數(shù)據(jù)集合[17]。

針對課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的分析方法是一個典型的多分支與多重迭代的復(fù)雜處理過程，其中包括數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)存儲、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)表達和應(yīng)用服務(wù)共五個階段[18]。針對一堂課的教學(xué)行為大數(shù)據(jù)采集與分析，通常會包括編碼體系分析方法和記號體系分析方法[19]。對課堂教學(xué)錄像中的師生行為與對話進行編碼與記錄，將課堂中的半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，從而實現(xiàn)外化隱性知識[20]，創(chuàng)造出用之于分析教學(xué)過程的新知識。隱性知識具有無意識性、個體性、實踐性、牢固性、創(chuàng)新性以及動態(tài)性。隨著知識經(jīng)濟時代的來臨，知識尤其是隱性知識成為各專業(yè)領(lǐng)域的最大附加值資本，也具有進一步研究的價值。[21]因此，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)外化隱性知識的功能，無疑為師徒制模式的完善提供了新的思路。

（二）師徒制及相關(guān)研究

克拉姆（Kram）于1985年提出了聚焦于師徒之間一對一的二元關(guān)系的傳統(tǒng)師徒制的概念，即組織中資歷較深者（師傅）與資歷較淺者（徒弟）所建立的一種深刻的二元關(guān)系，同時，師傅為徒弟提供職業(yè)生涯幫助和社會心理支持[17，22]。隨后，由于社會網(wǎng)絡(luò)視角的引入，“師徒制發(fā)展性網(wǎng)絡(luò)”這一概念被提出，師傅能為徒弟提供職業(yè)發(fā)展性幫助，由此組成的社會網(wǎng)絡(luò)具有網(wǎng)絡(luò)多樣性這一特點[23]。這一概念的提出，使研究者對于師徒制的研究對象從側(cè)重于徒弟，轉(zhuǎn)變?yōu)閭?cè)重于師徒雙方。[23]此時的師徒關(guān)系并不拘泥于師傅提供單方面的幫助，而是一種師徒雙方均獲益的互動交換過程。

從本質(zhì)上說，師徒制是共享和轉(zhuǎn)移隱性知識的載體。徒弟真正需要學(xué)習(xí)的是師傅身上具有高內(nèi)嵌性的隱性知識，這種隱性知識來源于經(jīng)驗的積累，且難以用文字、語言和數(shù)學(xué)公式等來精確表達[24]。由于隱性知識具有高價值又難以轉(zhuǎn)移的特征，我國學(xué)者的研究方向主要集中于探索師徒制轉(zhuǎn)移隱性知識的特點、路徑模型與借鑒策略。[25-26，2]通過對文獻的梳理，發(fā)現(xiàn)目前知識轉(zhuǎn)移模型研究中主要存在三方面的缺陷[27]：（1）重點在轉(zhuǎn)移內(nèi)容：隱性知識與顯性知識；（2）重點在效率；（3）幾乎所有研究重點都集中在發(fā)送方。出現(xiàn)的這三個缺陷，意味著當前對該方面的研究重視傳遞內(nèi)容，忽視傳遞方式；重視效率，對有效性較為忽視且缺乏反饋機制；對研究對象的關(guān)注不夠全面，缺乏對知識轉(zhuǎn)移主體個性屬性的分析。

三、重構(gòu)師徒制模型

本文采用了內(nèi)容分析法，對不同學(xué)校、不同教齡的8名教師進行訪談，并對訪談的資料進行編碼分析，結(jié)果如圖1所示。

對圖1進行分析發(fā)現(xiàn)：（1）師徒關(guān)系開展周期長，教師對自身的認知度低；（2）在師徒關(guān)系中，師傅對徒弟緊密度高，徒弟對師傅緊密度低；（3）當前師徒制對徒弟幫助較大，師傅獲益較少；（4）當前的師徒關(guān)系的構(gòu)建缺乏評價反饋機制，即沒有直接聚焦到實踐性知識的發(fā)展和課堂教學(xué)行為改進，而是采用了較為“模糊”而“迂回”的辦法。

基于師徒制現(xiàn)存的問題，本研究以課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，利用人機協(xié)同的數(shù)據(jù)智慧機制來構(gòu)建師徒關(guān)系構(gòu)造模型，助力師徒雙方的教與學(xué)行為的優(yōu)化。數(shù)據(jù)智慧包含數(shù)據(jù)、信息、知識、智慧四個層級，這四個層級也映射了知識形成的四個過程： 知幾無、知是何、知如何、知何為。[28]

本研究的模型分為四個模塊：教師特征大數(shù)據(jù)采集、教師特征大數(shù)據(jù)分析、師徒關(guān)系匹配大數(shù)據(jù)分析、師徒績效大數(shù)據(jù)分析，如圖2所示。四個模塊依次遞進，并且由師徒績效大數(shù)據(jù)分析回轉(zhuǎn)到教師特征大數(shù)據(jù)分析，這三個模塊形成一個閉合回路，通過不斷的反饋監(jiān)測來重新匹配師徒關(guān)系。在師徒關(guān)系構(gòu)造模型中，既包含助學(xué)者對師徒雙方進行大數(shù)據(jù)的采集、分析與挖掘，也包括師徒雙方自身的自主選擇權(quán)，以此來實現(xiàn)人機協(xié)同。

（一）教師特征大數(shù)據(jù)采集

在教師特征大數(shù)據(jù)采集這一模塊中，由于隱性知識的緘默性，教師對于自身和他人的這種“說不清道不明”的隱性知識基本處于“知幾無”的狀態(tài)，他們個人所獲得的數(shù)據(jù)是一種原始事實，本身沒有任何意義[29]。佐藤學(xué)教授提出的教師學(xué)習(xí)的軌跡結(jié)構(gòu)如圖3所示，即圍繞課堂的同心圓，可以看出教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該基于自身的實踐。佐藤學(xué)教授也指出，要想成為反思性實踐者，不單單只是簡單地應(yīng)用專業(yè)知識，并且要基于反思進行不斷的綜合判斷，這也是專業(yè)人員的特質(zhì)。教師依據(jù)習(xí)得的知識，進行不斷的內(nèi)省與反思，在復(fù)雜的人脈語境與情境中進行判斷，從而避免被外部知識的框架圈住。這也印證了美國心理學(xué)家波斯納提出的教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。因此，在這一環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)采集主要包含兩個方面，如圖4所示，教師在實踐過程中即上課過程所產(chǎn)生的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和對教師的反思日志進行實踐性知識編碼所獲得的大數(shù)據(jù)。

在實踐階段，除了師傅與徒弟進行相互聽課以外，助學(xué)者也會利用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)對師傅與徒弟進行課堂觀察，完成數(shù)據(jù)采集工作，利用數(shù)據(jù)去發(fā)現(xiàn)師徒雙方在教學(xué)活動中所展現(xiàn)出的隱性知識，為分析教師的課堂教學(xué)特征提供最原始的數(shù)據(jù)資料。同時，這種定性與定量相結(jié)合的方式，也能夠幫助教師更加清楚地了解自身情況。

師徒雙方定期寫總結(jié)是當前學(xué)校師徒制的主要形式，上文所提到的反思日志即為教師在實踐過程中所撰寫的總結(jié)。存在于教師個人經(jīng)驗和日常教學(xué)實踐中的實踐性知識，是最直接指導(dǎo)與支配教師個體行為的知識，由于其默會性和緘默性，此類隱性知識難以傳播和測量。在教師撰寫反思日志后，助學(xué)者利用靠譜 COP項目專家楊卉教授編制的教師實踐性知識評價指標體系[31]，對教師所撰寫的反思日志進行實踐性知識的測量，獲取教師身上的實踐性知識大數(shù)據(jù)。課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)是教師外顯化的行為數(shù)據(jù)，實踐性知識大數(shù)據(jù)能夠折射出教師內(nèi)在知識的情況，對兩個方面的數(shù)據(jù)進行采集，能夠更加立體地展現(xiàn)教師的特征。

（二）教師特征大數(shù)據(jù)分析

大數(shù)據(jù)分析是基于強大的支撐平臺，運行分析算法發(fā)現(xiàn)隱藏于大數(shù)據(jù)中的潛在價值[32]。在第一模塊中，通過課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和實踐性知識大數(shù)據(jù)抽取和集成的數(shù)據(jù)構(gòu)成了進行數(shù)據(jù)分析的最原始數(shù)據(jù)，此時的數(shù)據(jù)已經(jīng)是結(jié)構(gòu)化的信息[33]。而在教師特征大數(shù)據(jù)分析這一模塊的核心步驟是如何對這些數(shù)據(jù)進行有效表征和解釋[34]。大數(shù)據(jù)分析核心即為挖掘，從技術(shù)角度看，數(shù)據(jù)挖掘就是從大量復(fù)雜的、不規(guī)則的、隨機的、模糊的數(shù)據(jù)中獲取隱含的、未經(jīng)人們事先發(fā)覺的、存在潛在價值的信息和發(fā)現(xiàn)知識的過程[35]?；谒@取的數(shù)據(jù)，提出了三種大數(shù)據(jù)的處理方法：相關(guān)性分析，聚類分析和差異性檢驗。該模塊設(shè)計如圖5所示。

1. 相關(guān)性分析

相關(guān)性分析是指通過對兩個或多個變量元素進行分析，從而獲取兩個變量或多個變量因素之間的相關(guān)密切程度。在這一環(huán)節(jié)中，我們采用皮爾遜積差相關(guān)系數(shù)（Pearson Productmoment Correlation Coefficient）對課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的38個維度和實踐性知識大數(shù)據(jù)的62個維度進行相關(guān)性分析，以尋求各個變量因素的相關(guān)密切程度，從而得到幾種具有正相關(guān)關(guān)系的變量。

2. 聚類分析

聚類分析就是將大量的數(shù)據(jù)元素聚集成若干個簇的過程，并使得簇內(nèi)對象盡量具有相同特征而簇間對象盡量相異。在這一環(huán)節(jié)中，以利用相關(guān)性分析中所得到的每一類具有正相關(guān)關(guān)系的變量為基礎(chǔ)，對教師進行聚類，形成具有不同教學(xué)特征的教師群體。

3. 差異性檢驗

在上一環(huán)節(jié)中，我們已經(jīng)聚類出了不同特征的教師群體，那么各個教師群體之間的差異情況到底如何，需要進一步進行差異性檢驗。在統(tǒng)計學(xué)中，差異性檢驗是“統(tǒng)計假設(shè)檢驗”（Statistical Hypothesis Testing）的一種，是用于檢測科學(xué)實驗中設(shè)置的實驗組與對照組之間是否有差異以及差異是否顯著的方法。在這一過程中，利用獨立樣本T檢驗進行多組的兩個教師群體的數(shù)據(jù)分析，從而發(fā)現(xiàn)不同群體之間的差異，也為下一模塊中的師徒關(guān)系匹配提供了數(shù)據(jù)支持。

（三）師徒關(guān)系匹配大數(shù)據(jù)分析

師傅與徒弟的匹配可以類比為個人與組織匹配的一種特殊形式，師徒之間的匹配會影響到師徒關(guān)系的有效性。對師徒雙方成員進行大數(shù)據(jù)精細化表征，可以發(fā)展動態(tài)的、具有更強適應(yīng)性特征的師徒關(guān)系，也可以避免單一的數(shù)據(jù)來源所帶來的爭論[36]。萬博格（Wanberg）等[37]認為，開展師徒之間的學(xué)習(xí)活動，徒弟的學(xué)習(xí)模式最先發(fā)生轉(zhuǎn)變，包括認知學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)和情感學(xué)習(xí)三個方面。認知學(xué)習(xí)的改變涉及知識層面，涵蓋策略性知識或者默會知識的改變；技能學(xué)習(xí)涉及技能改進；情感學(xué)習(xí)則涉及態(tài)度價值觀等方面。師徒關(guān)系匹配大數(shù)據(jù)分析這一模塊如圖6所示。課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和實踐性知識大數(shù)據(jù)是影響師徒進行匹配的自變量，師徒之間的對應(yīng)關(guān)系和匹配模式是因變量，一切都要依據(jù)大數(shù)據(jù)的分析結(jié)果來確定。

柯瑞斯多夫[37]曾提出，從需求供給的視角來看，人與組織的匹配產(chǎn)生于組織滿足個體的需要、需求和偏好的時刻，師徒之間的匹配也是如此。

利用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和實踐性知識大數(shù)據(jù)的分析結(jié)果，可以促進教師群體的差異發(fā)展和錯位成長[38]。所謂差異發(fā)展，就是通過大數(shù)據(jù)的可視化分析，明確教師專業(yè)方面的“短板”，為其安排一名能夠幫助其短板發(fā)展的教師進行學(xué)習(xí)。錯位成長，即通過大數(shù)據(jù)的可視化分析，基于多元智能理論，幫助教師找準“長板”區(qū)域，促進教師之間的強強聯(lián)合，達到優(yōu)勢互補、共同發(fā)展的目的。

依據(jù)自變量的分析結(jié)果，本模型設(shè)計了三種匹配模式：基于模仿的動態(tài)匹配、基于重組的動態(tài)匹配和基于創(chuàng)新的動態(tài)匹配。在基于模仿的動態(tài)匹配關(guān)系中，師徒之間是單方面促進關(guān)系。教師在不斷的成長中形成工匠精神，也可稱為教學(xué)藝術(shù)[30]。徒弟需要通過觀察、模仿來進行學(xué)習(xí)。通過大數(shù)據(jù)的可視化分析可以幫助新任教師找到其希望實現(xiàn)的形象，進而找到這種類型的教師作為師傅，從而在師傅的指導(dǎo)下通過實踐的磨練，形成教學(xué)藝術(shù)。

基于重組的動態(tài)匹配關(guān)系即互補匹配，利用數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)師徒之間是互補性關(guān)系，師徒雙方的優(yōu)勢與劣勢剛好能夠形成互補，雙方通過交流與實踐取長補短地積累教學(xué)經(jīng)驗，不斷地完善自身教學(xué)能力，促進師徒之間知識的雙向流動。在這一模式中，主要側(cè)重于對師徒雙方技能學(xué)習(xí)的改變。以上的兩個模仿與重組匹配關(guān)系主要側(cè)重于教師專業(yè)知識、專業(yè)技能方面的學(xué)習(xí)，教師通過以上兩種匹配模式，使之前所獲取的“信息”進一步進化為“知識”，達到“知如何”的狀態(tài)。

然而，課堂的教學(xué)特征（信息）、怎樣開展教學(xué)活動（知識）均是對已發(fā)生或正發(fā)生事情的認知。教師能夠進行類似問題的處理，但這種認知水平還不足以應(yīng)用于新的情境或問題（遷移）。教師的工作具有極大的不確定性，教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性導(dǎo)致在這個教室成功的做法，到另一教室卻可能遭遇失敗的情況時有發(fā)生?；趧?chuàng)新的動態(tài)模式的提出就是為了解決教師作為專業(yè)人員所面對的不確定性，幫助教師將知識進一步躍升為智慧。教師需要通過已驗證的有價值的知識，對未來發(fā)生的事情作出正確判斷和決策[28]，從而在教學(xué)實踐中正確地解決問題。智慧是價值驅(qū)動的[28]，價值判斷有助于形成透徹見解。馬倫（Mullen）和諾亞（Noe）[39]研究發(fā)現(xiàn)，處于同一領(lǐng)域的師徒雙方在互動的過程中均有所受益，即師傅也有可能從經(jīng)驗較少的徒弟身上獲得啟發(fā)。在基于創(chuàng)新的動態(tài)匹配關(guān)系中，師傅和徒弟的角色定位更趨于模糊，師徒雙方是一種協(xié)同型關(guān)系，更加強調(diào)師徒之間的合作創(chuàng)新，通過這一動態(tài)的能力發(fā)揮過程[40]來促進師徒雙方進行知識創(chuàng)新，師徒之間通過相互質(zhì)疑、相互驗證，創(chuàng)造面向未來時的最佳決策行為，達到“知何為”狀態(tài)。

以上的三種匹配關(guān)系不是簡單的線性關(guān)系，而是復(fù)雜的多線性關(guān)系，即在這一環(huán)節(jié)中，一徒多師、一師多徒和多師多徒的匹配關(guān)系共存，徒弟可以在同一時間向多名師傅學(xué)習(xí)，而各徒弟之間向師傅所學(xué)習(xí)的內(nèi)容也可以不盡相同。這一模塊的設(shè)計打破了傳統(tǒng)二元師徒制中一個徒弟只能跟隨一個師傅的限制，使得徒弟可以并行地在每個涉及的領(lǐng)域跟隨不同的師傅學(xué)習(xí)，彌補了傳統(tǒng)二元師徒制僅跟隨一位師傅學(xué)習(xí)所造成的隱性知識來源單一化、補充和更替不足的弊端。在學(xué)習(xí)共同體和信息化時代的背景下，擴大師傅的范圍，實現(xiàn)各個階段的教師都能夠集眾家之長，以補己之短。

（四）師徒績效大數(shù)據(jù)分析

師徒雙方在大數(shù)據(jù)的幫助下，通過精確匹配進入恰當?shù)膸熗疥P(guān)系匹配模式后，展開師徒雙方面對面的非正式學(xué)習(xí)，如圖7所示。

在這一過程中，以傳統(tǒng)的師徒制模式為框架，師傅對徒弟的指導(dǎo)貫穿于課前、課中、課后，但是這一切的行動都是處于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的監(jiān)測之下。師傅在幫助徒弟備課的過程中，利用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的發(fā)現(xiàn)功能，可以更加有針對性地幫助徒弟改進自身的教學(xué)行為，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計；在徒弟上課的過程中，利用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)實時地監(jiān)測，對知識轉(zhuǎn)移的效果進行實時的評估。

對師徒雙方的實踐性知識的監(jiān)測也依然沒有間斷，通過撰寫反思日志，可以幫助教師在敘述中反思蘊含在個人實踐中的信念和行動，在利用大數(shù)據(jù)將隱性知識顯性化的過程中，重構(gòu)教師的實踐知識和智慧。在教師撰寫反思日志后，助學(xué)者利用靠譜 COP項目專家楊卉教授編制的教師實踐性知識評價指標體系[32]，對反思日志進行內(nèi)容分析與數(shù)據(jù)統(tǒng)計，以便對知識轉(zhuǎn)移的效果進行評估。同時，該構(gòu)造模型并不是一個靜止的狀態(tài)，通過課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和實踐性知識大數(shù)據(jù)對教師的教學(xué)行為和實踐性知識進行反饋，重新進入師徒關(guān)系匹配大數(shù)據(jù)分析模塊，動態(tài)地進行師徒再匹配過程，實現(xiàn)模型的動態(tài)循環(huán)。

四、結(jié) 語

在數(shù)據(jù)的記錄與收集成為常態(tài)的今天，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的出現(xiàn)使教師的決策不再僅僅依賴主觀經(jīng)驗，對于師徒制模式的組建也可以依據(jù)數(shù)據(jù)證據(jù)，本研究提出的師徒制重組模型，可以在一定程度上彌補當前師徒制的不足：（1）加強教師自身的認知度，尊重教師在師徒關(guān)系選擇中的自我意愿，對于“師徒雙重角色”這一問題也提出了新的解決思路；（2）創(chuàng)新匹配模式的提出，能夠緩解教師實踐性知識在轉(zhuǎn)移過程中伴隨著情境變化而出現(xiàn)的問題；（3）課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的外顯化與實踐性知識的測量為知識共享和轉(zhuǎn)移有效性提供了標準，并且完善了效果評估機制。本研究對模型的構(gòu)建進行了初步探索，但對于該模型在實踐應(yīng)用中的效果還尚待進一步探討，未來還需要就此問題作更深入的分析。

[參考文獻]

[1] 何會濤.知識共享有效性研究：個體與組織導(dǎo)向的視角[J].科學(xué)學(xué)研究，2011，29（3）：403-412.

[2] 孫璽，李南，付信奪.企業(yè)師徒制知識共享與轉(zhuǎn)移的有效性評價[J].情報理論與實踐，2013，36（7）：76-80.

[3] 魏鈞，李淼淼.導(dǎo)師網(wǎng)絡(luò)研究綜述[J].外國經(jīng)濟與管理，2013，35（2）：63-70，80.

[4] DOBROW S R， CHANDLER D E， MURPHY W M， KRAM KE.A review of developmental networks： incorporating a mutuality perspective[J]. Journal of management， 2012，38（1）：210-242.

[5] DREHER G F，COX T H. Race， gender， and opportunity： a study of compensation attainment and the establishment of mentoring relationships[J]. Journal of applied psychology，1996，81（3）：297-308.

[6] BLICKLE G， SCHNEIDER P B， MEURS J A， PERREWE， P L. Ante-cedents and consequences of perceived barriers to obtaining mentoring： a longitudinal investigation[J]. Journal of applied social psychology，2010，40（8）：1897-1920.

[7] 李南，王曉蓉.企業(yè)師徒制隱性知識轉(zhuǎn)移的影響因素研究[J].軟科學(xué)，2013，27（2）：113-117.

[8] 陳群波.基于師徒制的教師知識轉(zhuǎn)移研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2016.

[9] 鄭健壯，靳雨涵.師徒制綜述：回顧與展望[J].高等工程教育研究，2016（3）：69-74.

[10] 張正堂.企業(yè)導(dǎo)師制研究探析[J].外國經(jīng)濟與管理，2008，30（5）：35-41.

[11] 張燕南.大數(shù)據(jù)的教育領(lǐng)域應(yīng)用研究——基于美國的應(yīng)用實踐[D].上海：華東師范大學(xué)，2016.

[12] 王陸，魏寧.課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)：架設(shè)理論與實踐的橋梁[J].中國信息技術(shù)教育，2017（12）：9-17.

[13] 嚴霄鳳，張德馨.大數(shù)據(jù)研究[J]. 計算機技術(shù)與發(fā)展，2013（4）：168-171.

[14] 王陸，李瑤.課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)透視下的教學(xué)現(xiàn)象探析[J].電化教育研究，2017，38（4）：77-85.

[15] 蔡寶來，車偉艷.國外教師課堂教學(xué)行為研究：熱點問題及未來趨向[J].課程·教材·教法，2008（12）：82-87.

[16] 喬愛玲，王陸，李瑤，尹陽春，陳絲.不同教師群體教學(xué)行為的差異性研究[J].電化教育研究，2018（4）：1-8.

[17] 王陸，蔡榮嘯.課堂大數(shù)據(jù)視角下的提問傾向研究[J].電化教育研究，2016，37（7）：82-92.

[18] KRAM K E. Mentoring at work： developmental relationships in organizational life[M]. Glenview， IL： Scott Foresman，1985.

[19] KRAM K E. Phases of the mentor relationship[J]. Academy of management journal，1983，26（4）：608-625.

[20] HIGGINS M C， KRAM K E. Reconceptualizing mentoring at work： a developmental network perspective[J]. Academy of management review，2001，26（2）：264-288.

[21] 于梅芳，韋雪艷，陳夢婷.師徒制下初任教師隱性知識轉(zhuǎn)移：路徑與實現(xiàn)策略[J].當代教育科學(xué)，2017（9）：77-80.

[22] 王陸.教師在線實踐社區(qū)COP的績效評估方法與技術(shù)[J].中國電化教育，2012，（1）：61-72.

[23] SHI Q F， WU J，SHENG Y X. The factor-model which influences university teachers tacit knowledge transfer and the positive study[J].International journal of enterprise network management，2009，3 （2）：157-164.

[24] 毛齊明.教師有效學(xué)習(xí)的機制研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2010.

[25] 王曉蓉，李南.企業(yè)師徒制中隱性知識轉(zhuǎn)移路徑及其微觀過程研究[J].情報理論與實踐，2012（6）：26-30.

[26] 李小聰，李峰，趙敏，王惠.科技型企業(yè)師徒制隱性知識轉(zhuǎn)移有效性影響因素研究——師傅—徒弟交換關(guān)系為調(diào)節(jié)變量的實證研究[J].科技管理究，2014（21）：122-126，131.

[27] 羅艷玲.知識轉(zhuǎn)移模型的優(yōu)化研究[J].情報科學(xué)，2010，28（10）：1578-1583.

[28] 彭紅超，祝智庭.人機協(xié)同的數(shù)據(jù)智慧機制：智慧教育的數(shù)據(jù)價值煉金術(shù)[J].開放教育研究，2018，24（2）：41-50.

[29] BELLINGER G，CASTRO D， MILLS A. Data，information knowledge，and wisdom[EB/OL].[2017-05-22].http：//www.systemsthinking.org/dikw/dikw.htm.

[30] 佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[31] 楊卉.教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體研修活動設(shè)計理論與實踐[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2011.

[32] 陶雪嬌，胡曉峰，劉洋.大數(shù)據(jù)研究綜述[J].系統(tǒng)仿真學(xué)報，2013，8（25）：144-145.

[33] 雷閃閃.語文課堂合作教學(xué)研究[D].長沙：湖南師范大學(xué)，2014.

[34] 程學(xué)旗，靳小龍，王元卓，等.大數(shù)據(jù)系統(tǒng)和分析技術(shù)綜述[J]軟件學(xué)報，2014，25（9）：1889-1908.

[35] 李平榮.大數(shù)據(jù)時代的數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)與應(yīng)用[J].重慶三峽學(xué)院學(xué)報，2014，30（151）：4547.

[36] 韓翼，周潔，孫習(xí)習(xí)，楊百寅.師徒關(guān)系結(jié)構(gòu)、作用機制及其效應(yīng)[J].管理評論，2013，25（7）：54-66.

[37] WANBERG C R， WELSH E T， HEZLETT S A. Mentoring research： a review and dynamic process model[M]//FERRIS G R， MARTOCCHIO EDS J J. Research in personnel and human resources management. Oxford， England： Elsevier， 2003.

[38] 李永忠.教師的差異發(fā)展和錯位成長[J].學(xué)園，2014（10）：101-102.

[39] MULLEN E J， NOE R A. The mentoring information exchange： when do mentors seek information from their Protégé[J].Journal of organizational behavior， 1999，20（2）：233-242.

[40] 劉克寅.基于異質(zhì)性要素的企業(yè)合作創(chuàng)新匹配機理研究[D].杭州：浙江工業(yè)大學(xué)，2015.