林又佳

（無錫南洋職業(yè)技術學院，江蘇無錫 214081）

1 高職高專學前英語游戲設計教學現狀

近年來，由于我國早期教育研究中對幼兒早期進行英語啟蒙教育的不斷肯定，越來越多的家長開始重視孩子學前階段的英語學習，同時許多有條件的學校與培訓機構也不斷引進國外多元化的英語學習資源與課程。在這樣的形勢下，社會對優(yōu)質的學前階段英語教師的需要在不斷增加。這樣的需求不僅表現在學前教師的需要數量上，另一方面對學前階段的英語教師教學質量的要求也在不斷提高，既要求教師具備扎實的英語基礎，特別是對于英語發(fā)音要求準備到位，口語流利純正；還同時要求在教學方法上靈活多樣，適合兒童的身心發(fā)展特點。與此相對，我國目前大部分高職學校都開設英語課程，但對于學前專業(yè)所設置的英語課程，如幼兒英語、英語語音、英語口語等，并不能滿足社會對學前階段英語教育人才的需求，課程內容主要停留在教授英語文法知識上，對如何針對幼兒開展英語教學，如果設計符合幼兒認知特性的英語教學活動等領域覆蓋較少。另一方面，高職學生在英語基礎方面普遍比較薄弱，說英語用英語缺乏信心，設計英語教學更沒有興趣，課堂參與性與積極性都不強。在這樣的現狀下，如何提高學前專業(yè)學生英語教學活動設計的學習效率，鼓勵學生在課堂上多開口多實踐，已經成為一個亟待解決的問題。加德納的多元智能理論給我們提供了一個解決這個問題的全新探索的角度，它能夠充分的尊重學生不同的個性差異，激發(fā)每個學生的優(yōu)質潛力，通過多維智能的帶動創(chuàng)造性的培養(yǎng)學前專業(yè)學生的英語教學能力。

2 多元智能理論的內涵

美國哈佛大學的心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）在1983年出版的著作《智力的結構》第一次提出了多元智能（Multiple Intelligences）的概念。他認為人的智力不應該局限于語言與數理邏輯智能領域。每個人的智能結構都是多維開放的。除了上述兩種智能外，智力還表現在視覺空間、音樂、身體運動、人際交往、個人內省和自然探索方面。我們每個人都或多或少擁有這八項智力，每個個體之間的差異表現實際上源于不同智能之間的組合。

多元智能理論在隨后幾十年間得到了迅速的發(fā)展，其研究成果很快運用到許多不同的教育教學領域，是國外幾年來比較主流的一種教學形式。在我國，對多元智能的研究起步較晚，但幾年來尤其在學前教育方面發(fā)展速度較快。多元智能理論的內涵體現了素質教育中強調培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實踐能力的重點，在很大程度上推動了學前教育五大領域相互滲透的指導方針，形成了從不同的維度促進兒童情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展，開發(fā)幼兒多方面智能的教育新模式。學前英語專業(yè)中的英語教學活動設計課程作為一門教學實踐性和實操性很強的課程，更應該洞察這一發(fā)展趨勢，將多元智能的概念引入到課程學習的過程中，通過引導學生了解自身多元智能的特點，發(fā)現自己的智能強項，從而學會運用多元教學方法進行學前英語教學的能力。

3 多元智能理論在高職高專學前英語游戲設計教學中的運用

3.1 多元化的教學目標

加德納指出：“多元智能理論指導下的教育體制，能夠辨認兒童和年輕人的多種才能，并指導他們邁向能夠充分發(fā)揮他們特定智能強項的職業(yè)或副業(yè)”。從中可以看出，加德納的智能觀突破了將智力片面對應學業(yè)成績的傳統(tǒng)觀念，而更強調智能是個人解決問題的能力指標，強調了智能的創(chuàng)造性和實踐性?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出職業(yè)教育要培養(yǎng)“高素質勞動者”和“技能型人才”“注重因材施教”“關注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能”。因此在多元智能指導下的英語游戲設計課程在兼顧原有學前英語教學目標的基礎上，設定了能與當前多元化的學前英語教育實際相符的，關注學生不同智能發(fā)展的多維教學目標。

3.2 多元化的職業(yè)技能

2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中對教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力3個維度、14領域中的具體要求也能體現我國學前教育對教師的職業(yè)素養(yǎng)與技能的要求是多層次多方面的。學前英語教師在具備基本的教師專業(yè)標準的前提下，還同時需要具體學前英語教育本身特定的教學技能與方法。不論是幼兒園教師的基本職業(yè)技能還是學前英語教學需要的語言教學技能都是不同智能在具體教學環(huán)境下的組合與運用。越能激發(fā)學生創(chuàng)造性地發(fā)揮自身的智能強項的教學活動，越能帶動其他智能的發(fā)展，從而促進學生的教師職業(yè)技能的增強[1-2]。

比如，學前英語教學中要求教師具備準確的語音發(fā)音，流利純正的口語表達。能夠富有感情的講述英文故事和英語繪本；演唱兒歌并伴有手勢進行音樂游戲。這就要求教師在具備較好的語言智能的同時還具體一定的音樂智能，有編排歌曲，利用音樂節(jié)奏進行游戲活動的能力。

再如，一堂好的英語游戲活動課程要求教師能科學制定教學目標、合理安排活動環(huán)節(jié)、充分準備活動教具以及盡可能豐富的呈現多樣化的活動形式。這方面的技能對應人的邏輯能力。

英語游戲活動要順利地進行，常常要求教師創(chuàng)造性的營造與活動主題相關的語言教學環(huán)境、幼兒園環(huán)境，組織幼兒觀察周圍環(huán)境，此外，活動中也常常會組織幼兒進行涂色繪畫等活動，加強對所學內容的感官印象，這需要教師運用到視覺空間智能和自然探索智能。

在學習中，對幼兒英語語感的培養(yǎng)多采用教唱兒歌、朗讀童謠的形式，要求教師具備一定的音樂智能。

幼兒在學習英語的過程中，運動參與對學習效果的影響非常大。教師需要設計出能讓兒童邊動作邊表達的游戲活動，身體運動智能是必不可少的因素。

學前英語教育的一個很重要的目的就是在啟蒙幼兒英語語言基礎的同時，滲透相關的文化意識，培養(yǎng)幼兒與人交流的能力。同時，教師好需要掌握與幼兒家長溝通的能力。

自省智能可以幫助教師對自己的教學效果進行自我評價，取長補短，從而提升教學能力，并且培養(yǎng)終身學習的職業(yè)理念。

要指出的是教師的各項職業(yè)技能與智能并不是一一對應的關系，同一技能可能會需要不同智能相互組合，而同一智能也可能促進不同的技能的提高與加強[3]。

3.3 多元化的教學活動形式

多元智能理論強調每個學生的不同差異是因為不同的智能結構的不同組合，從而導致不同的學生會形成不同的學習方法與風格。英語游戲活動課程就應該通過盡量豐富多用的活動形式，提供給每個學生適合自身智能強項發(fā)展的潛力空間，激發(fā)學生運用智能的強項帶動英語學習和英語教學方法的運用。這樣的學前英語活動設計課程充分尊重學生的個體差異，實現的因材施教的教學理念，提高了教學效果。

多元智能有助于創(chuàng)新教學方法與形式。在開展學前英語游戲課程時，將每種智能當作一個模塊來教，如語言類游戲設計、音樂類游戲設計、運動類游戲設計、數字邏輯類游戲設計、涂色繪畫類游戲設計、表演類游戲設計等。例如，在組織《棕色的熊，棕色的熊》英文繪本的游戲設計教學時，應用智能組合進行分組教學：在閱讀了這本英文繪本之后，把學生分成四個組，每個組選擇一至兩項智能編排設計教學游戲，最后設計出對應視覺和邏輯智能的“涂色配對游戲”、對應音樂運動智能的“音效運動游戲”、對應語言交際智能的“傳聲接龍游戲”、對應空間觀察智能的“暗箱猜物游戲”。這樣的教學形式有利于教師幫助學生將傳統(tǒng)的幼兒英語教學內容進行創(chuàng)作性的探索與嘗試。學生在全新的教學模式下對學前英語學習有了新的認識，同時增強了英語教學的信心與實踐能力[4-6]。

多元智能在教學中的滲透還體現在鼓勵激發(fā)學生將各自擅長的智能作為獲取其他知識與技能的手段。總體而言，高職高專學生英語基礎普遍比較薄弱，學習興趣不濃，如果學前英語游戲活動課程依然采用傳統(tǒng)的英語學習模式，以教材內容為主，注重知識講授，輕視實踐活動環(huán)節(jié)，學生對課程產生不了積極參與的興趣，其英語教學的實踐能力也無從得到鍛煉與提升。相反，在多元智能理論指導下的學前英語游戲活動課程，可以根據學生個體的智能結構，激發(fā)學生采用他們擅長的智能來設計教學方法與活動形式。例如，英語兒歌Old MacDonald Had a Farm在進行游戲設計時，英171班的一個學生就發(fā)揮了她擅長急速勾畫簡筆畫的能力設計了“我畫你猜”的游戲并進行了模擬上課，在充分發(fā)揮其繪畫特長的同時，鍛煉了英語課堂口語和教學活動組織管理的能力與技能。而同一個班的學生則從音樂和運動智能出發(fā)，設計出了“動物小火車”的運動游戲并進行了模擬上課，同樣取得了非常不錯的教學效果。這些學生在主動參與到學前英語教學實踐中潛移默化地激發(fā)了他們的多元智能，在多元智能活動中自然而然地提高自己的英語語言運用能力和學前英語教學技能，對高職高專學前英語游戲教學具有良好的借鑒作用。

3.4 多元化的評價體系

長久以來，我國的高職教育中語言類課程主要以課程終結性考核作為衡量此課程教學效果的主要手段，考核手段也多采取筆試為主，體現學生實際運用語言能力的口試成績也往往只占課程成績中較小的比例，口試的形式常常以學生進行主題談論或對話為主。學前英語游戲活動設計課程如果沿用這樣的考核方式，很難體現學生在教學設計方面多元智能的差異，不符合本課程注重培養(yǎng)學生英語教學實踐能力和創(chuàng)新精神的目標。加德納提出了“智能本位評價”的理念，擴展了學生學習評估的基礎；他主張“情景化”評估，為高職學前英語課程評價提供了新的探索方向。

首先，學前英語游戲活動課程的評價不應該僅僅以最終的考核成績作為衡量學生學習效果的靜態(tài)標準。評價的目的應該是通過多環(huán)節(jié)評價的過程，展現和促進學生的學習狀態(tài)和實踐能力。為此，該課程設計了課程設計實踐手冊，將學生從設計課程目標、活動準備、實現教學過程、進行教學反思等各個環(huán)節(jié)以工作手冊的形式記錄下來，從而使學生能直觀動態(tài)地了解自己的學習情況，及時發(fā)現存在的問題并靈活地做出調整。同時，教師通過實踐手冊也能更客觀全面地了解每個學生的學習特點，更能因材施教的指導以后的教學有效的開展。

同時，評價還應該是多元化的。只有改變課程評價內容、評價主體與評價方式，才能客觀全面的反應學生的學習效果。因此，評價的內容不能僅僅停留在考查學生對教材知識的掌握上，更應該讓評價的比重向考查學生英語教學實踐能力與課程設計創(chuàng)新能力方面傾斜。在評價主體對象上，除了傳統(tǒng)的教師評價學生，還可以采取學生個人互評、小組互評、學生自評等方式，甚至可以利用學生在幼兒園的實習周，邀請實習單位指導教師參與評價。評價的方式除了最后的課程考試外，該課程更多的采取了模擬上課、說課、教具設計等評價環(huán)節(jié)。多元立體的評價體系保證了學生主動參與課程學習的主體地位，多方位調動了學生學習積極性與智力強項，讓學生在多元化的評價過程中，自然而然的提高進行英語教學的語言運用能力，潛移默化地激發(fā)設計課程組織教學的實踐能力。

4 結語

多元智能理論指導下的學前英語游戲設計課程將學生作為課堂教學活動的主體，注重發(fā)揮學生的現有知識水平和智能特點，強調通過參與課堂實踐促進英語語言運用與教學實踐能力，從而帶動相關英語專業(yè)知識的學習，是一個值得進一步研究探索的教學新模式。