張 萍 DING Lin 張 靜

(1北京師范大學(xué)物理學(xué)系,北京 100875; 2長江大學(xué)物理與光電工程學(xué)院,湖北 荊州 434023；3俄亥俄州立大學(xué)教育學(xué)院,美國俄亥俄 哥倫布 43210)

哈佛大學(xué)前校長德里克·博克(Derek Curtis Bok)說：“沒有人能夠通過命令教授們?nèi)绾谓痰酶脕砀纳平虒W(xué)，你不可能強(qiáng)迫教授們使用新的教學(xué)法。教授們必須明白他們原來的教學(xué)方法到底在哪里出了問題，必須理解并且接受一種不同的教學(xué)方法，同意并且愿意使用新的教學(xué)法，然后才會去運(yùn)用它?！盵1]研究和反思傳統(tǒng)大學(xué)物理教學(xué)中存在的問題，認(rèn)識到問題的存在和原因是教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和明確如何進(jìn)行教學(xué)方法改革的首要環(huán)節(jié)。

1 傳統(tǒng)大學(xué)物理教學(xué)的困境

大學(xué)物理是針對理工科專業(yè)(非物理專業(yè))的學(xué)生開設(shè)的物理課程，傳統(tǒng)的教學(xué)法是教師按照教科書體系講授其中的全部內(nèi)容，通常教師會對教材做精細(xì)的加工，力求將每個概念和定律所涉及的方方面面都講給學(xué)生，并且在課堂上盡可能生動地講授自己準(zhǔn)備的內(nèi)容，希望通過自己的努力使學(xué)習(xí)內(nèi)容易于學(xué)生學(xué)習(xí)和記憶。

依據(jù)學(xué)校不同，教學(xué)的效果和遇到的問題不同，在一些大學(xué)，大多數(shù)學(xué)生很努力地學(xué)習(xí)物理課程，但是教師常常發(fā)現(xiàn)自己在課堂上已經(jīng)講得很清楚的概念和題目，只要題目問題情景稍稍發(fā)生變化，學(xué)生就會表現(xiàn)出不知所措。而在另外一些學(xué)校，情況更糟糕：學(xué)生描述到“偌大的階梯教室?guī)缀趺總€座位都坐滿了人，但所有人都在低頭做自己的事情，沒有一個人聽講。老師滔滔不絕地講課，費盡全力不過上演了一出獨角戲?！边@里描述的情形也許不能代表所有的學(xué)校，但是很多一線教師都反映說他們的學(xué)生(非物理專業(yè))認(rèn)為物理非常難學(xué)、物理知識對自己將來的專業(yè)學(xué)習(xí)沒有用、大多數(shù)學(xué)生本身對學(xué)習(xí)物理就沒有興趣。

通常情況下，教師都具備足夠的職業(yè)責(zé)任感，不會對學(xué)生視而不見。但是由于學(xué)校對教師的要求越來越多，迫使教師疲于奔命，很少有時間反思和改進(jìn)自己的教學(xué)，對于一個長期使用傳統(tǒng)教學(xué)方法的教師來說，大多數(shù)教師都認(rèn)為自己具有多年的教學(xué)經(jīng)驗，正在使用的教學(xué)方法是有效的。然而，大量已有的研究表明：講授式為主的教學(xué)方法的局限性導(dǎo)致上述問題的存在。下面我們從認(rèn)知科學(xué)研究和物理教育研究的視角說明傳統(tǒng)大學(xué)物理教學(xué)的困境原因。

2 認(rèn)知科學(xué)研究視角：傳統(tǒng)教學(xué)方法的局限性

以講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)法的優(yōu)勢在于：教師提供了一種明晰、直接的途徑幫助學(xué)生掌握學(xué)科知識。目前在很多學(xué)校教師的績效取決于學(xué)生能夠在標(biāo)準(zhǔn)化考試中取得很好的成績，所以能否高效地向?qū)W生傳授知識變得非常重要，講完教材中的所有知識內(nèi)容，讓學(xué)生學(xué)會(記住)這些知識，在考試中取得好的成績，是教學(xué)的重要目標(biāo)。但是，認(rèn)知科學(xué)研究表明傳統(tǒng)教學(xué)法存在一些局限性，下面強(qiáng)調(diào)3個主要的方面。

2.1 講授法只在實現(xiàn)低階學(xué)習(xí)目標(biāo)方面有效

按照布魯姆的“教育目標(biāo)分類法”，在認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)可分成：(1)知道(knowledge)；(2)領(lǐng)會(comprehension)；(3)應(yīng)用(application)；(4)分析(analysis)；(5)綜合(synthesis)；(6)評價(evaluation)，前3個是低階目標(biāo)，后3個是高階目標(biāo)。教育研究表明，傳統(tǒng)的講授為主的教學(xué)方法，只能實現(xiàn)低階目標(biāo)。布萊(Bligh)發(fā)現(xiàn)講課只在傳播信息方面有效，并且其效果與閱讀等方法相當(dāng)，不會更有效[2]。邁克卡(Mckeachie)和庫利克(Kulik)的研究表明:在促進(jìn)事實學(xué)習(xí)方面，講課優(yōu)于討論。在促進(jìn)更高層次的推理能力、積極性和學(xué)習(xí)動機(jī)3個方面，討論優(yōu)于講授[3]。斯密斯(Smith)對大學(xué)的多個學(xué)科的教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生之間的相互作用促進(jìn)學(xué)生批判性思維發(fā)展和積極思考的習(xí)慣，減少死記硬背[4]。

2.2 學(xué)生課堂注意力保持時間有限

講授式教學(xué)方法的前提條件是學(xué)生上課聽講，并且能“記住”。然而研究表明：隨著講課的進(jìn)行，學(xué)生聽課的注意力越來越低。斯圖爾特(Stuart) 和盧瑟福(Rutherford)對1353名學(xué)生的課堂注意力進(jìn)行調(diào)查，數(shù)據(jù)表明：在課程開始后學(xué)生的注意力迅速集中，在10～15分鐘時達(dá)到高峰，然后逐步下降，他們的研究結(jié)論是：使用講授法的課程最長時間應(yīng)該限制在30分鐘[5]。彭納(Penner)的研究結(jié)果是：學(xué)生在開始上課的15分鐘內(nèi)注意力保持率是41%，30分鐘時的注意力保持率是25%，40分鐘時注意力保持率為20%[6]。我們在教師培訓(xùn)中對中國大學(xué)的2036名教師進(jìn)行調(diào)查，有52%的教師認(rèn)為，在自己講課的過程中，有一半以上的學(xué)生的注意力可以整節(jié)課都保持在課堂上，但是在對1321名985學(xué)校的學(xué)生調(diào)查的結(jié)果是：83%的學(xué)生表示他們的課堂注意力保持率(學(xué)生聽課時間占課堂總時間的比率)低于50%，沒有學(xué)生表示自己的課堂注意力保持率是100%。由于教師的數(shù)據(jù)和學(xué)生的數(shù)據(jù)之間存在巨大差異，我們使用課堂觀察的研究方法，對一些課堂秩序非常好的班級中的89名學(xué)生進(jìn)行實地觀測，得到他們課堂注意率保持率的平均值是41%。這一結(jié)果表明，使用講授法的教師往往過高地估計了學(xué)生對他們講授內(nèi)容的關(guān)注程度，事實是，即使是比較好的學(xué)生來到教室，平均地說也只有大約一半的時間在認(rèn)真聽課。認(rèn)知心理學(xué)給出的解釋是，人的注意力持續(xù)集中時間是有限的，平均在15分鐘左右。布萊綜述了50年中近百個關(guān)于大學(xué)教學(xué)的研究得出結(jié)論是：與單純聽老師講課的學(xué)生相比，積極參與討論的學(xué)生更集中注意力、更活躍、更深思熟慮，他們會花更多的時間對學(xué)習(xí)材料做綜合和整理。[2]

2.3 記憶保持時間有限

教師期望通過自己的精心講授，學(xué)生能快速地記住這些信息。事實上，學(xué)生記憶的效果和記憶保留的時間都與教師們的主觀期望相去甚遠(yuǎn)。學(xué)生在一節(jié)課結(jié)束時只能記住42%的課堂信息，一周后僅能回憶起20%的信息，一個月或者一年以后，學(xué)生保留和記憶的內(nèi)容會更少[7]。認(rèn)知科學(xué)研究表明，長時記憶(long-term memory)是生成性、情景依賴、有結(jié)構(gòu)并相互關(guān)聯(lián)的，僅僅通過傾聽教師的詳細(xì)講解很難形成長時記憶。因為人類記憶的局限性，詳細(xì)講解大量知識要點的教學(xué)方法收效甚微。

綜上所述，傳統(tǒng)的講授方法更適合低認(rèn)知水平的信息傳遞，這些信息需要學(xué)生聽懂和記憶，但是在實施的過程中存在著課堂注意力保持和記憶保持兩方面困難。為此，哈佛大學(xué)前校長埃利奧特(Eliot)在就職演說中曾說過：“填鴨式地傳授知識就好像奮力把水撒在篩網(wǎng)里，即便水的質(zhì)量再好，還是嘩嘩流走了?！盵8]

3 物理教育研究視角： 傳統(tǒng)大學(xué)物理教學(xué)中存在的問題

物理教育研究(physics education research 簡稱PER)是用科學(xué)研究方法研究物理教育中的實際問題，尋求有效解決方案，提高物理教育教學(xué)質(zhì)量。PER是物理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和教育學(xué)等多學(xué)科交叉的學(xué)科。國際上PER發(fā)展大約有50年的歷史，取得了豐富的成果[9]。借鑒國際上的相關(guān)研究，我們研究了導(dǎo)致傳統(tǒng)大學(xué)物理教學(xué)困境的主要原因，包括概念理解(conceptual understanding)、問題解決(problem-solving performance)和物理認(rèn)識論(epistemological views of physics)3個方面。

3.1 概念教學(xué)中的問題

學(xué)生帶著已有的概念走進(jìn)課堂。這些概念往往與課程中的科學(xué)概念不一致，并具有頑固性，不易通過傳統(tǒng)的教學(xué)方式消除，因而又被稱為“迷思概念”(misconception)。物理迷思概念廣泛地存在于學(xué)生中，這些迷思概念的存在造成新課程學(xué)習(xí)的障礙。學(xué)生頭腦中的大部分概念框架來自于自己的日常生活經(jīng)驗，例如：基于一串鑰匙比一張紙下落快的觀察，學(xué)生中存在“重的物體比輕的物體下落快”的迷思概念。這些迷思概念可以解釋學(xué)生日常生活中所觀察到的許多現(xiàn)象，因此在學(xué)生頭腦中根深蒂固，當(dāng)教師按照科學(xué)體系講授科學(xué)概念時，學(xué)生很難接受科學(xué)概念，因為在現(xiàn)實中很難消除空氣阻力，觀察到樹葉和石頭以相同的速度下落，從而理解所有物體都以相同速度下落的科學(xué)概念。即使是哈佛大學(xué)的學(xué)生在學(xué)習(xí)大學(xué)物理課程時也存在同樣的問題，在一次力學(xué)的測試中，有一個題目問大卡車和小汽車碰撞時的它們之間的相互作用力哪個大，一個學(xué)生問課程的教授埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)：“馬祖爾教授，我是用你教給我的結(jié)果回答這個題目(牛頓第三定律的)還是用我自己的想法(大車施加給小車的力更大)？”[10]馬祖爾教授非常震驚地意識到在完成大學(xué)物理課程學(xué)習(xí)后，即使是成績優(yōu)秀的學(xué)生對知識的理解也竟是如此膚淺！在大學(xué)物理課程的教學(xué)中，教授常常是按照物理的科學(xué)體系講授課程，即使是有著多年教學(xué)經(jīng)驗的教師對學(xué)生的迷思概念及其頑固性都缺乏認(rèn)識。 海斯頓斯(Hestenes )和 威爾斯(Wells)等人的研究表明：“迷思概念的存在使得學(xué)生聽不懂物理課，從而導(dǎo)致他們強(qiáng)行記憶一些沒有關(guān)聯(lián)的片段，做著沒有意義的作業(yè)，使很多學(xué)生有厭學(xué)情緒?！盵11]

我們在課程改革的過程中讓學(xué)生基于概念測試題進(jìn)行小組討論，通過聆聽和分析學(xué)生討論的錄音，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生中存在許多錯誤概念。[12]其中很多都出乎教師的意料，并且我們研究還發(fā)現(xiàn)有些錯誤概念也廣泛地存在于教師中。使用傳統(tǒng)教學(xué)方法講授大學(xué)物理課程的教師很少了解學(xué)生的想法，教學(xué)過程中也缺少針對學(xué)生錯誤概念的講解，教師按照科學(xué)體系講解課程時，通過文字和語言把科學(xué)概念傳遞給學(xué)生，教師很清楚地知道自己講了什么，但是卻不知道學(xué)生是如何想的。學(xué)生被動地接受信息，當(dāng)接受到的信息與自己的想法不一致時，他們很少有機(jī)會表達(dá)自己的觀點，堅持已見和冥思苦想通常是高風(fēng)險的，為了考試得到一個好的成績，最“高效”的方法就是認(rèn)同教師的講解并記住它們，但是自己的想法依然存在，考試獲得好成績并不意味著對課程真正意義上的理解，學(xué)生不斷獲取專業(yè)知識是一個艱苦和長期的過程，傳統(tǒng)的教師在向?qū)W生灌輸經(jīng)由自己精心篩選、包裝的知識時，很少關(guān)注學(xué)生的情感、想法和觀點，在這樣學(xué)習(xí)的環(huán)境中，學(xué)生是被動地學(xué)習(xí)，常常沒有興趣、動機(jī)不強(qiáng)。

3.2 問題解決教學(xué)中的問題

戈德堡(Goldberg)和本多爾(Bendall)研究表明:“傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生都把記憶性的、以公式為中心的問題解決方法作為學(xué)習(xí)物理的正統(tǒng)工具，他們?nèi)鄙倜鎸δ吧h(huán)境利用所學(xué)的概念和定律進(jìn)行推理的能力，因為他們的知識只是由零散的、少量的事實和公式組成，當(dāng)遇到陌生的環(huán)境時，學(xué)生外顯的還是他們的錯誤概念。”[13]我們利用教室交互系統(tǒng)(classroom response system 簡稱CRS or Clickers)，設(shè)計使用配對題測試的方法，對中國學(xué)生進(jìn)行測試，每對測試題涉及的物理規(guī)律和概念本質(zhì)相同但問題情景不同，其中一個題目可以通過公式計算得出結(jié)果，另一個題目無需公式計算或者不能直接使用公式，圖1和圖2是CRS系統(tǒng)顯示出的其中一對測試題的內(nèi)容和測試結(jié)果。

圖1 杠桿原理測試題1和測試結(jié)果

圖2 杠桿原理測試題2和測試結(jié)果

我們使用這個配對題對大學(xué)物理專業(yè)四年級的學(xué)生進(jìn)行測試，配對題中第一個題目學(xué)生回答的正確率是99%，這個題目涉及的杠桿原理是初中物理課程中的簡單內(nèi)容，對應(yīng)的公式是F1L1=F2L2，這對于物理系的大學(xué)四年級學(xué)生來說實在是太容易了。配對題中的第二個題目——我們稱之為胡蘿卜問題，需要用到的物理規(guī)律與第一題是一樣的，僅僅是物理情景發(fā)生了一些變化，它不能直接使用公式，需要先有一個簡單的建模過程，測試結(jié)果只有25%的學(xué)生答對。其中有53%的學(xué)生錯誤地選擇了兩邊的胡蘿卜一樣重的選項——外顯出他們存在“兩邊平衡即等重”的錯誤概念。一個物理專業(yè)即將畢業(yè)的大學(xué)生居然不能用自己學(xué)過的一個簡單的物理原理(杠桿原理)為自己選出一個大的(質(zhì)量大)胡蘿卜，這樣的測試結(jié)果，值得物理教師反思：我們的教學(xué)是否真的有效？

傳統(tǒng)的大學(xué)物理教學(xué)中，講題、做題是教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)之一，學(xué)習(xí)例題、做課后習(xí)題以及考試前“刷題”成了學(xué)習(xí)物理通過考試獲得好成績的有效策略，這些題目大多是訓(xùn)練學(xué)生使用公式求解方程，很少用到關(guān)于構(gòu)建模型、提出假設(shè)、數(shù)量級估計……這些科學(xué)思維中的重要和基本的方法。我們的調(diào)查顯示：許多學(xué)生更愿意使用習(xí)題解答而不是習(xí)題集(沒有答案)來復(fù)習(xí)物理課程，因為這樣可以快速地獲得解題策略來減少認(rèn)知負(fù)荷降低學(xué)習(xí)成本，比起自主探索和在試錯的過程中進(jìn)行努力嘗試，閱讀和記憶更為輕松，同時也避免出錯給自己帶來的“負(fù)能量”。通過聽教師詳細(xì)講解和利用習(xí)題解答刷題，學(xué)生通?？梢垣@得很好的考試成績，并自認(rèn)為已經(jīng)很好地掌握了物理知識，然而當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)自己所學(xué)的知識很難遷移到新問題情景中用于解決新問題時，會產(chǎn)生嚴(yán)重的挫敗，認(rèn)為學(xué)習(xí)物理沒有用。

3.3 學(xué)生物理認(rèn)識論的負(fù)向移動

20多年來國際物理教育研究一直關(guān)注于研究學(xué)生的物理認(rèn)識論——關(guān)于對物理的本質(zhì)和物理學(xué)習(xí)方法的認(rèn)識，學(xué)生對物理學(xué)本質(zhì)的認(rèn)知以及學(xué)習(xí)物理的態(tài)度對他們的學(xué)習(xí)會產(chǎn)生直接和重大的影響。例如：學(xué)生認(rèn)為物理是由大量的概念組成，這些概念之間互不關(guān)聯(lián)，在物理學(xué)習(xí)中，他們死記硬背大量的物理概念和機(jī)械地使用物理公式。相反，物理學(xué)專家堅信物理是由一些最基本的定律構(gòu)成，大量的物理概念和原理都是以這些基本定律為核心，他們認(rèn)為在物理學(xué)習(xí)時必須深度理解物理概念和原理與這些基本定律之間的本質(zhì)聯(lián)系。我們研究表明：使用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，教師常?！案咝А钡貛ьI(lǐng)學(xué)生直接找到答案，可是學(xué)習(xí)物理時間越長，累積物理知識越多，對物理的認(rèn)知水平卻負(fù)向移動——學(xué)生的觀點更加遠(yuǎn)離物理專家的觀點，更向新手方向移動[14,15]。因為，單純地知識累加，無法讓學(xué)生理解物理學(xué)是復(fù)雜的、一致的、簡潔的和有組織的理論體系。國際上的一些研究結(jié)果與我們的一致[16-19]。

事實上，大多數(shù)學(xué)生從傳統(tǒng)的大學(xué)物理課程中獲益很少。哈克(Hake)使用力的概念測試量表(force concept inventory 簡稱FCI))對美國62所大學(xué)的6542名學(xué)習(xí)大學(xué)物理課程的學(xué)生進(jìn)行研究，結(jié)果表明，使用傳統(tǒng)教學(xué)法講授物理課程，最好的學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)生獲得標(biāo)準(zhǔn)化增益(normalized gain)只有23%。而使用互動教學(xué)方法學(xué)生的學(xué)習(xí)收益可以提升到48%。[20]

4 改革教學(xué)方法培養(yǎng)創(chuàng)新人才

目前大學(xué)物理教學(xué)中存在的一些問題，部分原因來自教師正在使用的傳統(tǒng)的教學(xué)方法。在灌輸為主的教學(xué)方法中，教師按照課程的科學(xué)體系對課程內(nèi)容進(jìn)行精細(xì)加工，然后教給學(xué)生，希望學(xué)生學(xué)習(xí)并記住大量的教學(xué)內(nèi)容，然而多數(shù)學(xué)生在考試后只能記住一些零星的知識，若是沒有機(jī)會運(yùn)用這些知識，殘存的記憶也將消失。因此，僅僅學(xué)會知識對學(xué)生意義不大，因為知識很快就會被遺忘，教育的意義不在于知識本身而在于當(dāng)知識忘了還剩下的那些東西。人們對具體信息的記憶往往很快消褪，與之相反的是興趣、繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力和解決問題的能力等更容易維持。技術(shù)的進(jìn)步，信息儲存和重復(fù)性的勞動都可以由機(jī)器替代，和機(jī)器相比人的優(yōu)勢在于人具有創(chuàng)新能力——解決新問題的能力，因此在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生分析、應(yīng)用、綜合、評估這些高階思維能力是非常重要的。

多數(shù)教師都認(rèn)同在傳授知識同時培養(yǎng)學(xué)生能力和情感態(tài)度的教學(xué)目標(biāo)，卻很少思考如何做才可以實現(xiàn)這些目標(biāo)。在課程改革中教師們討論最多的是非物理專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)大學(xué)物理的必要性，大學(xué)物理課程應(yīng)該講授哪些內(nèi)容，需要多少課時。然而教育研究結(jié)果表明：改革大學(xué)課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容對實現(xiàn)這些目標(biāo)作用不大，改革教學(xué)模式和教學(xué)方法才是最有效的辦法。因此國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)中提出：“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。適應(yīng)國家和社會發(fā)展需要，遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，探索多種培養(yǎng)方式，形成各類人才輩出、拔尖創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)的局面。注重學(xué)思結(jié)合，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境?！?/p>

從2010年開始，結(jié)合我國教學(xué)實際問題，從創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，我們在大學(xué)物理課程教學(xué)過程中借鑒國際上先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗[21]，研究設(shè)計出符合我國教育教學(xué)規(guī)律的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式——同伴教學(xué)法[22]，構(gòu)建適合中國國情的大班課堂教學(xué)的互動和合作學(xué)習(xí)模式[23]。同伴教學(xué)法是將教學(xué)任務(wù)中最容易的部分即知識的傳遞前移到課堂外讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)低階學(xué)習(xí)目標(biāo)，充分利用課堂上教師和學(xué)生之間，學(xué)生和學(xué)生之間面對面的機(jī)會進(jìn)行積極的社會化互動和合作學(xué)習(xí)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)(高階學(xué)習(xí)目標(biāo))[24]。在教學(xué)設(shè)計中關(guān)注學(xué)生錯誤概念、激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、使用形成性評價。在8年的教學(xué)方法改革和實踐中我們使用科學(xué)的量、質(zhì)結(jié)合的研究方法對教學(xué)方法改革的效果進(jìn)行實證研究，研究結(jié)果表明：大學(xué)物理課程知識學(xué)習(xí)中應(yīng)用同伴教學(xué)法，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維、高水平推理、批判性思維等能力和培養(yǎng)創(chuàng)新人才方面都取得很好效果，有效解決了傳統(tǒng)大學(xué)物理教學(xué)中的問題[14,25-27]。近年來，越來越多的物理教育實踐者意識到傳統(tǒng)教學(xué)方法的局限性，在大學(xué)物理課程中進(jìn)行教學(xué)方法改革，取得了很好的教學(xué)效果。[28,29]

5 結(jié)語

一線教師通常很少關(guān)注教育研究者的研究成果，更不會將其應(yīng)用于自己的教學(xué)實踐，甚至很多教師認(rèn)為自己從事教學(xué)工作多年自然是教育專家，他們中有些人不認(rèn)同教育研究是一個專業(yè)性很強(qiáng)的領(lǐng)域，他們常常從非專業(yè)的角度對教育研究領(lǐng)域的研究成果指手畫腳，給出不當(dāng)評論。由于這種不信任，很少有教師愿意嘗試將教育研究成果直接應(yīng)用于自己的教學(xué)改革中。[24]因此，在課程改革的教師培訓(xùn)的過程中，必須首先從專業(yè)性角度，提供大量有證據(jù)和數(shù)據(jù)支撐的研究結(jié)論，讓他們理解傳統(tǒng)教學(xué)存在困境和原因，引發(fā)更多的教師通過反思而突破自我，思考“怎樣的教育才是好的教育。”