金培雄

教育不單純是學(xué)校的教育， 也是個(gè)人的教育、家庭的教育、社會(huì)的教育。于是， 教育便呈現(xiàn)出一種異常復(fù)雜的局面。當(dāng)下一個(gè)現(xiàn)實(shí)是， 教育發(fā)展得越來(lái)越好， 教育改革越來(lái)越深入， 教育管理越來(lái)越規(guī)范， 然而問題卻越來(lái)越多， 離社會(huì)和家長(zhǎng)的期望越來(lái)越遠(yuǎn)， 滿意度越來(lái)越難提高。教育 （本文主要指學(xué)校教育） ， 讓教育管理者和教育工作者越來(lái)越難以看清其本來(lái)面目， 導(dǎo)致很多境況中我們的所作所為也與教育的本質(zhì)漸行漸遠(yuǎn)。

一、當(dāng)下教育的幾個(gè)幻象及其成因

當(dāng)教育成為“全民話題”時(shí)， 它的邊界也越來(lái)越模糊， 于是幻象叢生， 亂花迷眼。

幻象之一：教育成了“萬(wàn)金油”

從大教育的角度看， 人一出生， 教育便隨之而生， 并伴其一路成長(zhǎng)， 教育的重要性毋庸諱言。但現(xiàn)實(shí)中， 我們往往會(huì)從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端， 一廂情愿地賦予教育以“萬(wàn)能”的功用——教育的功能被無(wú)限放大， 分量被無(wú)限加碼， 目標(biāo)被無(wú)限提升。似乎通過教育， 人人都可成才， 人人都可成功， 人人都可通過教育換取未來(lái)地位的提升、前程的光明。在充滿樂觀的期待中， 我們忽視了教育關(guān)聯(lián)的要素是多樣的：個(gè)人的智力因素、家庭的介入、社會(huì)的影響、機(jī)遇的變數(shù)等等。多個(gè)因素的疊加， 決定了人的成長(zhǎng)高度， 學(xué)校教育一個(gè)因素并不能決定人的成長(zhǎng)軌跡。當(dāng)我們?nèi)鄙俦匾睦硇裕?陷于全民焦慮、社會(huì)洪流之中無(wú)法自拔的時(shí)候， 我們離教育的本質(zhì)也越來(lái)越遠(yuǎn)， 學(xué)校教育的功能被異常放大， 成為全能的神話， 也就不足為怪了。

幻象之二：學(xué)校成了“無(wú)限責(zé)任公司”

學(xué)校作為培養(yǎng)人的專門機(jī)構(gòu)， 在整個(gè)教育體系中具有舉足輕重的地位。但隨著教育、學(xué)校教育以及學(xué)校被全民矚目的當(dāng)下， 學(xué)校所承擔(dān)的責(zé)任已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出其所能承受的極值， 成為“無(wú)限責(zé)任公司”。首先， 學(xué)校需要應(yīng)對(duì)來(lái)自各個(gè)部門的多種的工作任務(wù);其次， 學(xué)校需要應(yīng)對(duì)來(lái)自社會(huì)、家長(zhǎng)、媒體、輿論等的訴求和評(píng)議;再次， 學(xué)校需要應(yīng)對(duì)來(lái)自教師、學(xué)生等的種種問題。其中， 諸多工作是否真正為學(xué)校的職責(zé)， 已不重要， 重要的是學(xué)校作為直接面對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)、教師等教育相關(guān)者的機(jī)構(gòu)， 不可回避地成為終極責(zé)任者。至此， 學(xué)校的責(zé)任邊界已然模糊。

幻象之三：教師成了“全知全能者”

教書育人， 是教師的職責(zé)和擔(dān)當(dāng)。但是， 對(duì)“沒有教不好的孩子， 只有不會(huì)教的教師”“辦人民滿意的教育”等教育理念的片面理解， 讓教師承受了巨大的負(fù)擔(dān)：事關(guān)學(xué)生成長(zhǎng)的多重任務(wù)——智力、知識(shí)、情緒、興趣、品性、生活、交往等方面的培養(yǎng)， 均理所當(dāng)然地落實(shí)到教師身上。學(xué)生是一個(gè)個(gè)天賦秉性各異、家庭背景不同、成長(zhǎng)軌跡多樣、個(gè)體差異顯著的活生生的個(gè)體， 其本身存在的復(fù)雜性、發(fā)展的不可預(yù)測(cè)性及由此帶來(lái)的教育的復(fù)雜性， 讓教育“永遠(yuǎn)是一門遺憾的藝術(shù)”。同時(shí)， 教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程， 需要教師、家長(zhǎng)乃至社會(huì)各方面的共同努力。過于強(qiáng)調(diào)教師在教育中的作用， 對(duì)教師提出不切實(shí)際的過高要求， 要求教師成為全知全能的教育者， 讓教師肩負(fù)著“不可承受之重”。

二、學(xué)校教育必須回歸樸素的原點(diǎn)

穿越教育的幻象， 我們必須還教育、學(xué)校、教師以本來(lái)面貌， 必須回到教育、學(xué)校、教師的本原使命?；貧w樸素的原點(diǎn)， 才有可能劃定教育的邊界， 才能厘清各自的職責(zé)。

（一） 學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)有自己的立場(chǎng)

學(xué)校教育是否應(yīng)有自身的邊界？如果有， 邊界在哪里？怎么劃定？這是一個(gè)頗為難解的問題。我們既反對(duì)教育包辦一切、承載一切的傾向， 也反對(duì)將教育僅僅作為教育者與教育機(jī)構(gòu)的責(zé)任的狹隘思維。因此， 對(duì)學(xué)校教育的深刻認(rèn)識(shí)和理解就顯得尤為重要， 它有助于我們找準(zhǔn)學(xué)校教育的邊界， 站穩(wěn)學(xué)校教育應(yīng)有的“立場(chǎng)”。

學(xué)校教育要有正確的價(jià)值觀?？v觀當(dāng)下教育邊界不清、認(rèn)識(shí)偏離、功能異化等亂象， 歸根結(jié)底還是其價(jià)值觀出現(xiàn)了偏差。我們不否認(rèn)教育需要滿足特定時(shí)期社會(huì)、個(gè)人和家庭的實(shí)用需求， 然而對(duì)種功能片面的認(rèn)識(shí)和追求必然會(huì)將教育帶入世俗乃至庸俗的泥沼。我們認(rèn)為， 教育的價(jià)值觀允許有功利存在， 但不能為功利所左右。教育的深層次價(jià)值——諸如“教化養(yǎng)育”“心智開啟”“精神圓滿”“生命自覺”等涉及“人之為人”的關(guān)鍵要素必須引起高度關(guān)注。因?yàn)椋?這才是教育的本真價(jià)值。

學(xué)校教育具有有限的功能。當(dāng)我們將理性的目光投射至更深層次， 我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)， 教育的功能是有限的。首先教育不可能使人人成功成才。拋開對(duì)“成功成才”的世俗理解不說， 人的成功除了教育還有很多因素在起作用。教育只是人生路上的一根拐杖， 不是行路者自己的“腿”。如此， 教育便可找到自己的定位。其次， 教育只能解決教育之內(nèi)的事情。教育本就是社會(huì)民生工程， 但當(dāng)下將絕大多數(shù)教育問題歸到學(xué)校身上， 實(shí)非理性之舉。換言之， 學(xué)校教育只能解決自己的事情， 諸如課堂教學(xué)組織、教育活動(dòng)開展、學(xué)校日常管理等， 這既是學(xué)校教育的職責(zé)， 也是學(xué)校教育的權(quán)利， 不應(yīng)受外界過多的干預(yù)甚至干擾。對(duì)此， 學(xué)校要有堅(jiān)定的立場(chǎng)與主張， 要有鮮明的態(tài)度和原則， 否則， 學(xué)校教育的邊界永遠(yuǎn)模糊不清。

（二） 學(xué)校應(yīng)當(dāng)有自己的“圍墻”

學(xué)校作為有目的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的專門機(jī)構(gòu)， 理應(yīng)有自己的“圍墻”， 畢竟“專門機(jī)構(gòu)”和“全民社會(huì)”還是有邊界的。

首先， 明確學(xué)校辦學(xué)對(duì)誰(shuí)負(fù)責(zé)的問題。學(xué)校是政府舉辦， 學(xué)校應(yīng)對(duì)政府負(fù)責(zé);家長(zhǎng)送子女到校上學(xué)， 學(xué)校應(yīng)對(duì)家長(zhǎng)負(fù)責(zé);全社會(huì)關(guān)注教育， 學(xué)校要對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)。然而， 浮躁的社會(huì)生態(tài)、焦慮的全民情緒， 讓我們往往忽略了教育的重要主體——學(xué)生。學(xué)生才是學(xué)校最應(yīng)負(fù)責(zé)的對(duì)象。因此， 真正對(duì)學(xué)生有利的事情、真正具有教育意義的、真正能促進(jìn)學(xué)生“身心”發(fā)展的事情， 應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校的主業(yè)。換言之， 學(xué)校要針對(duì)“把孩子培養(yǎng)成什么樣的人”這個(gè)問題進(jìn)行實(shí)踐探索。

其次， 學(xué)校辦學(xué)要遵循規(guī)律。學(xué)校教育的對(duì)象是活生生的生命個(gè)體， 其成長(zhǎng)、發(fā)育、發(fā)展、完善均由規(guī)律支撐。因此， 遵循規(guī)律理應(yīng)是學(xué)校辦學(xué)的應(yīng)有之義。我們要結(jié)合教育實(shí)踐對(duì)教育規(guī)律有深刻的認(rèn)識(shí)， 比如：教育是精雕細(xì)刻、春風(fēng)化雨的過程， 不可能有立竿見影的直接效益;辦學(xué)需要持久的積淀， 沒有一蹴而就的可能;學(xué)校發(fā)展必須歷經(jīng)螺旋上升的過程， 不可能有火箭式的噴發(fā);教師成長(zhǎng)必須經(jīng)歷適應(yīng)、規(guī)范、入門、發(fā)展、成熟、拔尖的過程， 很難有短時(shí)間超常規(guī)成熟的可能;……視規(guī)律如無(wú)物， 隨心所欲任性而為的做派， 不可能辦好學(xué)校、辦好教育。

當(dāng)然， 強(qiáng)調(diào)邊界意識(shí)， 建構(gòu)學(xué)校的“圍墻”并不是要把學(xué)校封閉起來(lái)。恰恰相反， 學(xué)校并非遠(yuǎn)離社會(huì)的孤島， 我們倡導(dǎo)打開校門辦教育， 引入多種力量來(lái)助力辦學(xué)， 這是教育發(fā)展的趨勢(shì)。但同時(shí)， 我們認(rèn)為， 辦學(xué)畢竟是學(xué)校的主業(yè)與“主權(quán)”， 珍視學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)， 體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)獨(dú)立性， 使學(xué)校與社會(huì)保持適當(dāng)?shù)摹熬嚯x”， 更有助于我們厘清學(xué)校辦學(xué)的邊界。而這， 需要學(xué)校有領(lǐng)地意識(shí)， 校長(zhǎng)有自主意識(shí)， 更需要教育主管部門進(jìn)行正確引導(dǎo)與規(guī)范。

（三） 教師要扮好自己的角色

當(dāng)下做教師難， 社會(huì)關(guān)注度高、背負(fù)壓力重、工作難度大， 多種因素重疊附加， 造成了社會(huì)一方面過于放大教師的功能， 另一方面又在出現(xiàn)教育問題時(shí)對(duì)教師進(jìn)行妖魔化。我們認(rèn)為， 教師， 最重要的是當(dāng)好自己的“主角”， 扮好以下幾個(gè)“角色”：

教師是一種專業(yè)而不僅僅是職業(yè)。教師工作的特殊性在于， 其工作對(duì)象是鮮活的人， 需要教師有專業(yè)的教育知識(shí)、能力儲(chǔ)備。當(dāng)下， 之所以存在誰(shuí)都可以對(duì)教師工作指手畫腳的現(xiàn)象， 根源在于社會(huì)對(duì)教師這一職業(yè)的“專業(yè)性”認(rèn)識(shí)不深， 界定不嚴(yán)。比如， “父母是孩子的第一任老師”已成為共識(shí)， 但事實(shí)上目前還很少有父母完全能替代教師;比如當(dāng)下教育借鑒了很多企業(yè)管理的理論， 但實(shí)際上學(xué)校辦學(xué)、教師帶班和企業(yè)管理有明顯的區(qū)別。因此， 教師工作是一門專業(yè)， 教師是專門的技術(shù)人員。要讓專業(yè)的教師干專業(yè)的事：研究學(xué)生——研究學(xué)生的身心成長(zhǎng)規(guī)律， 研究學(xué)生的學(xué)習(xí)思維過程， 研究學(xué)生問題的歸因， 研究學(xué)生良好習(xí)慣的養(yǎng)成規(guī)律;發(fā)展學(xué)生——讓學(xué)生離開教師和學(xué)校時(shí)， 是作為一個(gè)和諧之人與完整之人， 而不僅僅是作為專家和有知識(shí)的人。要減少教師的非專業(yè)事務(wù)， 如應(yīng)付檢查、填寫表格、參加評(píng)比等等。

教師是學(xué)生的助跑者而不是代跑者。學(xué)生成長(zhǎng)路上離不開教師的陪伴引領(lǐng)。然而， 教師只是、也只能是學(xué)生的助跑者， 而不是代跑者。正如前文所述， 學(xué)生的成長(zhǎng)除了學(xué)校、教師， 還離不開先天稟賦、家庭教育、自我教育等因素， 其成長(zhǎng)是多種因素交織的結(jié)果。尤其是學(xué)生的自我教育， 更是外在的力量所無(wú)法替代的。教師與學(xué)生， 兩種身份兩個(gè)角色， 各有分工各有側(cè)重——教師之功在于開導(dǎo)牽引、點(diǎn)化擺渡、陪伴扶持， 而不是包辦代替、灌輸喂養(yǎng)、嚴(yán)控壓制;學(xué)生之功在于進(jìn)德修業(yè)、成人成事、身心俱進(jìn)。作為教師， 過多地操心未必是專業(yè)， 過分地介入未必是精業(yè)， 過重地?fù)?dān)負(fù)未必是敬業(yè)。教師做教師該做之事， 學(xué)生做學(xué)生該做之事， 越界或缺位， 均不是為師為生之道。

教師是家長(zhǎng)的合作者而非“代言者”。蘇霍姆林斯基說過：“我們和家庭作為并肩工作的兩個(gè)雕塑家， 有著相同的理想觀念， 并朝一個(gè)方向行動(dòng)。要知道， 在創(chuàng)造人的工作上， 兩個(gè)雕塑家沒有相互對(duì)立的立場(chǎng)是極為重要的。”在家校共育中， 教師是家長(zhǎng)的合作者、同路人， 但不是“代言者”或者“替身”。比如愛孩子， 教師總比不上父母之愛 （當(dāng)然也有個(gè)別例外） ;比如照顧學(xué)生， 教師總不如父母無(wú)微不至;比如關(guān)注學(xué)生， 教師關(guān)注一個(gè)班總比不上家長(zhǎng)關(guān)注一個(gè)更為專注。因此， 教師與家長(zhǎng)， 兩個(gè)角色兩種身份， 只能合作不能互換。教師做教師的事， 家長(zhǎng)做家長(zhǎng)的事， 雙方各有所重、各行其道， 但又彼此合作、彼此支持、形成合力， 才能提升教育質(zhì)量， 增強(qiáng)教育力量， 放大教育效應(yīng)。

總之， 在全民關(guān)注教育的當(dāng)下， 要想完全劃清教育、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)的邊界， 要想完全厘清各自的職責(zé)， 恐非易事。但是， 做教育該做的事， 學(xué)校該做的事， 教師該做的事， 無(wú)疑是我們堅(jiān)定的選擇。唯其如此， 才可能換來(lái)對(duì)學(xué)生最有利、最理想的教育。而這， 也是學(xué)校教育的本質(zhì)和初心所在。

（作者單位：蘇州市吳江區(qū)思賢實(shí)驗(yàn)小學(xué)）