花文鳳

（常熟理工學(xué)院 人文學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

二十世紀(jì)四五十年代，隨著世界格局發(fā)生的變化及各種教育思潮的興起，在全球范圍內(nèi)引發(fā)了對(duì)課程與教學(xué)基本理論的討論。拉爾夫·泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》應(yīng)時(shí)而著，其闡述的觀察、分析、詮釋課程與教學(xué)基本原理的思想已超越學(xué)科、學(xué)段的藩籬，代表了當(dāng)時(shí)的美國在這一領(lǐng)域的研究成果，對(duì)新時(shí)期我國民族院校課程設(shè)置及教學(xué)有重要啟發(fā)。

一、 拉爾夫·泰勒是誰？

拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler）被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”，是美國著名的課程理論專家、評(píng)價(jià)理論專家和教育學(xué)家?！墩n程與教學(xué)的基本原理》是拉爾夫·泰勒的經(jīng)典之作，是作者在“八年研究”教育試驗(yàn)的基礎(chǔ)上于1949年著成的。該書與杜威的《民主主義與教育》一起被美國的《卡潘》雜志評(píng)為自1906年以來對(duì)學(xué)校課程領(lǐng)域影響最大的兩本著作。[1]139而學(xué)術(shù)界經(jīng)典的“泰勒之問”（即泰勒原理）——“學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo)？要為學(xué)生提供怎樣的教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些教育目標(biāo)？如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？如何才能確定這些教育目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？”等四個(gè)問題便出自此書。由此，奠定了拉爾夫·泰勒作為“現(xiàn)代課程理論之父”“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”的榮譽(yù)地位。可見，“泰勒之問”為課程編制與教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施提供的理路是宏觀的、抽象的、概括的，“它不是一本教科書，因?yàn)樗鼪]有為一門課程提供綜合指導(dǎo)和參考讀物；它也不是一本課程編制手冊(cè)，因?yàn)樗]有細(xì)致描述和概述某個(gè)學(xué)?；?qū)W院構(gòu)建一門課程需采取的步驟”。[1]1但正是“泰勒之問”的高度概括中所潛藏的實(shí)踐品性讓人們可以“澄清”“反思”和“再思考”新時(shí)期我國民族院校課程建設(shè)，由此彰顯其思想長(zhǎng)久持存的價(jià)值。

二、 拉爾夫·泰勒課程與教學(xué)思想緣起的背景

（一）“外裂變、內(nèi)斷節(jié)”的時(shí)代背景與教育改革

課程與教學(xué)作為社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)手段的微觀投射，“在當(dāng)今西方研究領(lǐng)域中一直很熱鬧，這也許與這個(gè)時(shí)代知識(shí)的本質(zhì)和表現(xiàn)方式產(chǎn)生很大轉(zhuǎn)變有關(guān)，”[2]第二次世界大戰(zhàn)后，人類歷史進(jìn)入了前所未有的大裂變時(shí)期，而當(dāng)時(shí)美國工業(yè)發(fā)展迅猛、城市化進(jìn)程加快，社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生“裂變”，思想觀念的變化也鼓勵(lì)人們用科學(xué)的方法和知識(shí)對(duì)教育領(lǐng)域的問題進(jìn)行研究。誠如杜威所言，“首先引起注意的那個(gè)籠罩一切甚至支配一切的變化是工業(yè)上的變化——科學(xué)的應(yīng)用導(dǎo)致了已經(jīng)大規(guī)模地和廉價(jià)地使用各種自然力的重大發(fā)明，以生產(chǎn)為目的的世界市場(chǎng)、供應(yīng)這個(gè)市場(chǎng)的大規(guī)模制造中心及遍布各地的廉價(jià)而迅速的交通工具和分配方法在發(fā)展起來——因此，認(rèn)為這個(gè)革命對(duì)于教育只有形式上的和表面上的影響，那是難以想象的，”[3]由此導(dǎo)致了劍指?jìng)鹘y(tǒng)教育的實(shí)踐改革異軍突起，而課程成了“國家的當(dāng)務(wù)之急”，甚至可以說成了全國的迷戀。[4]社會(huì)結(jié)構(gòu)的“裂變”與教育內(nèi)部的“斷節(jié)”成為泰勒理論出現(xiàn)的時(shí)代背景。

（二）進(jìn)步主義教育哲學(xué)思想的影響

進(jìn)步主義教育哲學(xué)反對(duì)傳統(tǒng)的二元論，其基礎(chǔ)為經(jīng)驗(yàn)一元論，從而達(dá)到消除“產(chǎn)生于一個(gè)團(tuán)體內(nèi)部壁壘森嚴(yán)的社會(huì)集團(tuán)和階級(jí)劃分”起源的目的；[5]349“民主主義的教育問題，在于消除教育上的二元論，制定一種課程，使思想成為每個(gè)人自由實(shí)踐的指導(dǎo)。”[5]276在經(jīng)驗(yàn)一元論的基礎(chǔ)上，進(jìn)步主義教育哲學(xué)不僅反對(duì)專制、反對(duì)“教育準(zhǔn)備說”、提倡自由，還提出了教育與生活同構(gòu)、教育為生活所必須、生長(zhǎng)本身就是目的、以兒童的興趣為中心、重視主體間的經(jīng)驗(yàn)交流并且要加強(qiáng)與外界社會(huì)的聯(lián)系等重要命題。杜威就有“教育的過程，在它自身之外沒有目的；它就是它自己的目的。教育的過程是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程”的著名論斷。[5]54進(jìn)步主義教育哲學(xué)思想的影響在泰勒課程與教學(xué)思想中有非常明顯的反映。

（三）行為主義心理學(xué)的影響

20世紀(jì)中葉是行為主義心理學(xué)的發(fā)展時(shí)期，其理論也成為課程與教學(xué)思想的心理學(xué)基礎(chǔ)，比如桑代克的教育心理學(xué)，普雷斯科特、默里等人的“需要”理論等，尤其普雷斯科特的“需要是為了維持有機(jī)體的正常健康狀態(tài)而必須使有機(jī)體內(nèi)部的張力回復(fù)至平衡狀態(tài)”[1]48的理論，就明確地指出了滿足學(xué)生在“應(yīng)然”與“實(shí)然”之間形成的“差距”成為教育目標(biāo)制定的重要來源。

三、 拉爾夫·泰勒課程與教學(xué)思想的內(nèi)涵

（一）課程與教學(xué)的邏輯起點(diǎn)：教育目標(biāo)

教育目標(biāo)成為課程與教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，泰勒指出“目標(biāo)不僅是學(xué)校教職人員有意識(shí)地追求的對(duì)象、想實(shí)現(xiàn)的宗旨”，它還是一個(gè)“事關(guān)選擇的問題，是學(xué)校負(fù)責(zé)人經(jīng)過深思熟慮后作出的價(jià)值判斷”。[1]4然而，由于時(shí)代所限，20世紀(jì)后半葉，它卻遭到了包括斯滕豪斯、派納，還有多爾在內(nèi)的課程理論專家的批判，比如多爾認(rèn)為“泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型”，它以“預(yù)先選擇的目標(biāo)作為目的提升到過程之上或外在于過程本身”，[6]教育目的與過程二元分立的實(shí)證主義的認(rèn)識(shí)論所導(dǎo)致的關(guān)于教育本質(zhì)的工具主義成為學(xué)者們聲討的核心。但是，泰勒所說的教育目標(biāo)并不是某種固定的端點(diǎn)，而是具有很強(qiáng)的整合性和動(dòng)態(tài)性，比如教育目標(biāo)是對(duì)學(xué)習(xí)者、校外生活、學(xué)科專家、哲學(xué)以及學(xué)習(xí)心理學(xué)等諸多因素綜合考慮和篩選的結(jié)果；另外，在課程編制、教學(xué)計(jì)劃實(shí)施和評(píng)價(jià)的每個(gè)環(huán)節(jié)中，都有對(duì)教育目標(biāo)的重新評(píng)估，這便“可以迫使那些之前對(duì)教育目標(biāo)不甚清楚的人們，去進(jìn)一步澄清他們的教育目標(biāo)”。[1]118具體而言，主要包括以下幾個(gè)方面的分析：

對(duì)學(xué)習(xí)者的研究。泰勒認(rèn)為，由于教育的意義就是學(xué)習(xí)者的習(xí)慣和行為模式的改變，所以對(duì)學(xué)習(xí)者的需要和興趣的研究是制定教育目標(biāo)的首要來源。就如杜威所言，需要和興趣是“居間的事物”，所以對(duì)它們的調(diào)查研究有諸多困難。但泰勒指出，可以在調(diào)查者熟悉的學(xué)校以觀察、訪談、測(cè)驗(yàn)、問卷、傾聽社區(qū)匯報(bào)等方法獲取第一手資料；還要在學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生的需要、興趣與常模的差距；同時(shí)要學(xué)會(huì)辨析合乎教育性、教育期待的需要與興趣，注意與狹隘的、不恰當(dāng)、不可持久的需要和興趣的區(qū)別；最核心的問題是對(duì)調(diào)查資料進(jìn)行精準(zhǔn)詮釋以便確定教育目標(biāo)。

對(duì)校外生活的研究。雖然泰勒認(rèn)為，“當(dāng)代生活非常復(fù)雜，生活又持續(xù)變化著，十分有必要將教育方面的努力集中到復(fù)雜生活的關(guān)鍵方面，集中到今日生活的重要方面”。但行為主義心理學(xué)“訓(xùn)練遷移”的研究表明，學(xué)習(xí)者能夠在不同的情境中，對(duì)相似的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行舉一反三、觸類旁通，這便為學(xué)習(xí)者與校外生活之間建立了聯(lián)系。但怎么保證對(duì)校外生活的研究有意義呢？泰勒認(rèn)為，要在公認(rèn)的教育哲學(xué)、學(xué)生需要和興趣的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐校內(nèi)所學(xué)的知識(shí)；還要在熟悉的個(gè)體、社會(huì)團(tuán)體和社區(qū)生活的習(xí)俗、觀念、問題、主導(dǎo)價(jià)值觀中推出其中的重點(diǎn)、差距等，以便形成制定教育目標(biāo)的豐富的信息來源。

學(xué)科專家的建議。某種意義上，學(xué)科專家是某一專門科學(xué)知識(shí)的“權(quán)威”，但泰勒指出，學(xué)科專家在制定教育目標(biāo)中的貢獻(xiàn)不是對(duì)超強(qiáng)專業(yè)性和技術(shù)性的“高精尖”知識(shí)的推介，而是要試圖回答對(duì)學(xué)生、外行和普通公民而言，本學(xué)科的主要功能在哪里、價(jià)值在何處；應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注特定學(xué)科所能發(fā)揮的廣泛功能以及留意該學(xué)科能為其它大量教育功能作出的特殊貢獻(xiàn)，而這些功能基本上并非該學(xué)科所要關(guān)注的。[1]28這便與人們通常理解的學(xué)科專家對(duì)本專業(yè)學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容的推廣不同。

對(duì)哲學(xué)的研究。泰勒提醒，既然要選擇“少量既彼此一致又非常重要的目標(biāo)，以免學(xué)生陷入人類行為模式相互矛盾的困惑中”，那么“學(xué)校所信賴的教育和社會(huì)哲學(xué)可做第一道篩子”。雖然有學(xué)者批評(píng)泰勒“沒有談過這個(gè)篩子的成分和標(biāo)準(zhǔn)，他僅僅假設(shè)一種統(tǒng)一的意識(shí)形態(tài)框架會(huì)出現(xiàn)”，但如上所述，此時(shí)的美國對(duì)民主的美好社會(huì)的向往是制定課程目標(biāo)的“意識(shí)形態(tài)”。

對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究。制定課程目標(biāo)的第二道篩子便是學(xué)習(xí)心理學(xué)理論中隱含的選擇標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體；學(xué)習(xí)是一件非常具體的事情，猶如具體習(xí)慣的養(yǎng)成；對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生的原理、條件、過程、機(jī)制、學(xué)習(xí)順序、年級(jí)安排、知識(shí)遺忘等的研究是制定目標(biāo)的重要關(guān)卡。在經(jīng)歷上述研究后，便可確定教育目標(biāo)。

關(guān)于教育目標(biāo)的陳述。泰勒明確指出，“每一種目標(biāo)的陳述要包括行為和內(nèi)容兩個(gè)方面”，對(duì)于“行為”他還做了進(jìn)一步明晰，即“要培養(yǎng)學(xué)生的哪種行為和要在哪些內(nèi)容或生活領(lǐng)域中運(yùn)用該行為?！盵1]48而泰勒關(guān)于這一部分的研究，被艾斯納、派納、奧基等專家指為“行為主義色彩濃重”，但泰勒其實(shí)已經(jīng)反復(fù)強(qiáng)調(diào)：目標(biāo)陳述的核心內(nèi)容是學(xué)生行為模式的改變，而不是教師所從事的活動(dòng)；而教育目標(biāo)的行為相對(duì)模糊，只是指出了教師要提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)程序等；內(nèi)容方面，在很大程度上要求教師進(jìn)行教學(xué)時(shí)須結(jié)合學(xué)生實(shí)際狀況，使之更加具體、清晰。由此可知，泰勒的“行為目標(biāo)”并不是漠視學(xué)生的情感、興趣，而是認(rèn)為學(xué)生的變化從外部行為上可以觀察到。

（二）為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)提供教育經(jīng)驗(yàn)

泰勒認(rèn)為，要給學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境之間的相互作用，這與杜威對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的界定高度吻合——“在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)是嘗試——這個(gè)意義，用實(shí)驗(yàn)這個(gè)名詞來表明，更明顯。在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)是承受所成的結(jié)果”。[1]153顯然，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，而學(xué)習(xí)必須是學(xué)習(xí)者與環(huán)境主動(dòng)發(fā)生反應(yīng)才完成的。

在泰勒看來，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可以分為獲取信息的、培養(yǎng)思維技能的、培養(yǎng)社會(huì)態(tài)度的、培養(yǎng)興趣的四種，對(duì)于上述四種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的特征描述和實(shí)際操作，已成為處理課堂每一環(huán)節(jié)的重要參考。

第一，獲取信息的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)主要包括原理、規(guī)律、理論和實(shí)驗(yàn)，還有支撐概論、觀點(diǎn)、事實(shí)、術(shù)語的論據(jù)等。只有將信息視為功能性的，才有助于學(xué)生解決問題，又有助于引導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐，這樣的目標(biāo)才是重要的。[1]14就事實(shí)而言，功能性的信息，不僅可以被記憶，而且可以靈活運(yùn)用進(jìn)而增進(jìn)人們對(duì)事物的理解。教師應(yīng)注意讓學(xué)習(xí)者在解決問題中獲取信息，要記憶少量的、重要的和準(zhǔn)確的信息。第二，在提供培養(yǎng)思維技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中，要關(guān)注演繹思維、歸納思維和邏輯思維的不同發(fā)展。教師在提供這類學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，要讓學(xué)生運(yùn)用已經(jīng)獲得的概念和體系，觀察正在思考的現(xiàn)象，形成學(xué)生本體分析和解決問題的心理機(jī)制。第三，態(tài)度是具有傾向性的反應(yīng)，會(huì)對(duì)人的外顯性行動(dòng)產(chǎn)生強(qiáng)烈影響，影響個(gè)人對(duì)喜愛事物的選擇。教師應(yīng)注意提供以下經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的態(tài)度：營造統(tǒng)一的學(xué)校和社區(qū)環(huán)境，關(guān)注學(xué)校中的反社會(huì)因素；利用滿意情緒的經(jīng)驗(yàn)，提供機(jī)會(huì)，讓學(xué)生以滿意、期望的方式行動(dòng)；利用理智過程形成社會(huì)態(tài)度；提供情境分析；加深理解；對(duì)照檢查口頭表態(tài)與行動(dòng)的一致性等。第四，興趣既是目標(biāo)又是驅(qū)動(dòng)力，要在培養(yǎng)興趣的過程中創(chuàng)設(shè)引發(fā)滿足感的情境讓學(xué)生獲得滿足感。

（三）組織教育經(jīng)驗(yàn)

由于課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)長(zhǎng)期復(fù)雜的過程，所以要組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，使之相互強(qiáng)化，讓經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生累積效應(yīng)。泰勒認(rèn)為組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不是簡(jiǎn)單機(jī)械的重復(fù)而是不斷深化加工的過程，應(yīng)注重連續(xù)性、順序性和整合性三大標(biāo)準(zhǔn)，要抽取核心要素，如知識(shí)、技能、價(jià)值態(tài)度等作為組織線索，用教學(xué)過程編織以達(dá)成教育目標(biāo)使之符合邏輯和心理組織原則，采取對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)增加廣度、擴(kuò)大范圍的策略。泰勒隨之又進(jìn)一步指出，組織的結(jié)構(gòu)有宏觀（學(xué)科、領(lǐng)域及教育課程等）、中觀（核心課程等）和微觀（課、課題、單元等）之分。組織結(jié)構(gòu)的前提是要素，可采取以下策略組織結(jié)構(gòu)要素：加強(qiáng)核心課程與生活的聯(lián)系；給教學(xué)安排足夠科學(xué)的時(shí)間；不要使用太獨(dú)立的片段等，教師還應(yīng)注意要給學(xué)生提供高度結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際狀況進(jìn)行不斷的修改等。

（四）評(píng)定教育目標(biāo)

由于教學(xué)受學(xué)生個(gè)性、環(huán)境、教師的組織技能以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的相似性等多種變量的影響，所以要在目標(biāo)制定、選擇并組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)后評(píng)估學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性。泰勒專門強(qiáng)調(diào)，評(píng)估的對(duì)象是學(xué)生學(xué)習(xí)行為模式的改變，而評(píng)估的方法多種多樣，包括紙筆測(cè)試、觀察、訪談、調(diào)查問卷、對(duì)個(gè)體和群體的抽樣等。泰勒在評(píng)估程序的分析中說，對(duì)教育目標(biāo)定義的評(píng)估是首要的，也是重要的第一步。因?yàn)閷?duì)教育目標(biāo)的分析，不僅能提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的參考，而且是評(píng)估的具體項(xiàng)目，是評(píng)估程序的開始；然后才是評(píng)估創(chuàng)設(shè)的情境，而情境要引發(fā)學(xué)生行為的變化。

泰勒不僅讓讀者明晰了評(píng)估內(nèi)容及程序，對(duì)評(píng)估工具的編制也作了詳細(xì)的說明。編制的評(píng)估工具要具有信度、效度、客觀性等指標(biāo)，評(píng)估者還要學(xué)會(huì)創(chuàng)設(shè)情境、學(xué)會(huì)記錄，尤其決定使用什么名詞和單位對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行記錄是很關(guān)鍵的。正如他所強(qiáng)調(diào)的，“只有在教育目標(biāo)被確定并得到了清楚的界定，而且已列出給予學(xué)生機(jī)會(huì)表現(xiàn)期望中的行為情境之后，才有可能考察現(xiàn)有的評(píng)估工具，以了解它們能在何種程度上服務(wù)于期望的評(píng)估目標(biāo)”。[1]120而對(duì)于評(píng)估結(jié)果，可以是分?jǐn)?shù)、總結(jié)或是兩者的同時(shí)使用，在使用上要相對(duì)謹(jǐn)慎，因?yàn)樵u(píng)估結(jié)果關(guān)乎學(xué)生的成長(zhǎng)未來、影響教師的教學(xué)和學(xué)校的發(fā)展。

四、 拉爾夫·泰勒的課程與教學(xué)思想對(duì)新時(shí)期民族學(xué)校課程建設(shè)的啟示

（一）進(jìn)一步澄清了新時(shí)期民族學(xué)校課程建設(shè)與教學(xué)計(jì)劃落實(shí)的思路

民族學(xué)校課程在開發(fā)實(shí)施中存在諸多問題，包括教師的認(rèn)同不夠、選題沒有顧及民族大學(xué)生的需要、教研專家的支持資源不足；民族學(xué)校課程實(shí)施中的“穿新鞋走老路”、民族大學(xué)生信念不足、社會(huì)認(rèn)同度不高；學(xué)校課程評(píng)價(jià)中的目標(biāo)不明、缺少科學(xué)性、與學(xué)校文化脫節(jié)等，[7]這些都在某種程度上扭曲了民族學(xué)校課程的內(nèi)涵及意義，而課程與教學(xué)基本原理可以為解決上述問題提供思路。

作為實(shí)踐活動(dòng)，民族學(xué)校課程在編制及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)上具有社會(huì)歷史性、情境性、生成性和反思性。雖然它有著相對(duì)科學(xué)、規(guī)范的操作程序，但落實(shí)在少數(shù)民族大學(xué)生的課堂教育教學(xué)情境中便存在諸多變動(dòng)不居的情境。猶如泰勒一直強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)落實(shí)在學(xué)生身心行為模式的發(fā)展變化中，教師要結(jié)合本地、本校的狀況和學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)。學(xué)校的全體教師要整體或是分組一同梳理實(shí)際學(xué)情、校外生活的進(jìn)展以及教育哲學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)的相關(guān)論述，形成目標(biāo)制定的信息來源；然后選擇教學(xué)目標(biāo)，集體審議形成總體的組織和框架；而學(xué)科任課教師確定選擇的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，也可以在其他科任教師的幫助下完成，以便形成有利于組織的整合性課程；最后審議委員會(huì)要進(jìn)行方案的評(píng)估。”[1]136這一過程是循環(huán)往復(fù)進(jìn)行的，可以用在學(xué)校課程開發(fā)與教學(xué)計(jì)劃落實(shí)的不同階段。通過這種策略開發(fā)的學(xué)校課程和落實(shí)的教學(xué)計(jì)劃效率較高，可以有效提高民族大學(xué)生的情感認(rèn)同，促進(jìn)他們對(duì)多元文化的理解。

（二）有力地促進(jìn)了對(duì)課程目標(biāo)編制復(fù)雜性及意義的反思

半個(gè)多世紀(jì)以來，課程目標(biāo)模式在課程理論和實(shí)踐上都作出了歷史性貢獻(xiàn)，是現(xiàn)當(dāng)代課程的主要模式，至今依然煥發(fā)著強(qiáng)大的生命力。如上所述，雖然目標(biāo)模式在后現(xiàn)代教育者看來頗遭詬病，但目標(biāo)作為課程編制及實(shí)際教學(xué)中的客觀存在，正是由于其制定的復(fù)雜性才彰顯了其存在的重要性，因?yàn)閷?duì)目標(biāo)的修訂、澄清，一直要持續(xù)到學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的評(píng)估階段。正如埃德加·莫蘭（Edgar Morin）所說，“科學(xué)需要復(fù)雜的思想不僅是為了適合于考察現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性，而且是為了考察它本身固有的復(fù)雜性以及它使人類面對(duì)問題的復(fù)雜性。”[8]對(duì)民族學(xué)校教師而言，要學(xué)會(huì)在交織各種復(fù)雜因素的教育情境中，提煉統(tǒng)一、準(zhǔn)確、少量的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述清晰、具體、可操作并富有邏輯性，以利于教育教學(xué)問題的解決，促進(jìn)民族大學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)業(yè)水平的提高。

（三）“再思考”教師的“主導(dǎo)”地位

泰勒數(shù)次指出，不管課程目標(biāo)的編制、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇還是組織核心要素，教師將面對(duì)諸多變數(shù)，所以必須充分發(fā)揮他們的主導(dǎo)性，結(jié)合學(xué)校、教師和學(xué)習(xí)者的實(shí)際狀況選擇符合教育意義和教育學(xué)期待的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生行為的改變。就如聯(lián)合國教科文組織在1966年《關(guān)于教師地位的建議》中所提到的：“研究人員發(fā)現(xiàn)，教師每小時(shí)做出30個(gè)與工作有關(guān)的重大決定，在有25至40名學(xué)生的班上，教師與學(xué)生之間每日交往1500次?！盵9]根據(jù)這一事實(shí)，舒爾曼做出結(jié)論：醫(yī)生所遇到的可與教師所遇到的復(fù)雜情況相比的唯一一次是在發(fā)生自然災(zāi)害時(shí)或之后的醫(yī)院急診室中。復(fù)雜因素的疊加，給教學(xué)帶來諸多可能，也讓教學(xué)充滿無限意義。施瓦布曾指出，教師和學(xué)生作為課程的主體和創(chuàng)造者，他們之間生動(dòng)、深刻、微妙而復(fù)雜的交互作用才是形成課程意義的真正源泉，教材只有在滿足特定學(xué)習(xí)情境、需要和興趣時(shí)才具有課程的意義，而這一切“最終都是通過教師的教案而得到實(shí)施的”。[10]其實(shí)，這種活動(dòng)不是對(duì)什么“高深知識(shí)學(xué)問”的探究，而是對(duì)教學(xué)實(shí)踐理性和交往理性的最大程度的回歸。[11]因?yàn)樽鳛榫哂兄黧w性的人，所有的教材必須通過主體的相互切磋、內(nèi)化，也就是作為“主導(dǎo)者”的教師的吸收才得以落實(shí)。

少數(shù)民族大學(xué)生的課堂上，尊重大學(xué)生的主體性與發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用如出一轍。學(xué)生主體性地位的興起，對(duì)教師的主導(dǎo)地位提出了更加嚴(yán)苛的要求。例如，在學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案對(duì)目標(biāo)的表述上，教師應(yīng)該注重從“教學(xué)目標(biāo)”到“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族大學(xué)生需要、興趣和主體地位的凸顯，切實(shí)關(guān)注課堂中大學(xué)生行為發(fā)生的實(shí)質(zhì)改變。如同泰勒所指，教師要提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中隱含的行為和內(nèi)容，讓民族大學(xué)生有踐行的機(jī)會(huì)；讓民族大學(xué)生在其中獲得滿足感；還要從民族大學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，在他們力所能及的范圍內(nèi)進(jìn)行積極的授課。同時(shí)，教師的主導(dǎo)性也體現(xiàn)在實(shí)現(xiàn)同樣目標(biāo)的過程可以給民族大學(xué)生提供多種特定的經(jīng)驗(yàn)，或者提供不同的情感體驗(yàn)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，增強(qiáng)民族大學(xué)生的民族文化認(rèn)同。

（四）“再思考”評(píng)估工具選擇的科學(xué)性及合理性

泰勒認(rèn)為評(píng)估結(jié)果是重要的且使用范圍很廣泛：第一，評(píng)定學(xué)生的發(fā)展。對(duì)學(xué)生發(fā)展進(jìn)行的分?jǐn)?shù)表示或者描述性評(píng)估，可以得到學(xué)生發(fā)展的橫切面，做出假設(shè)、推斷和解釋，然后檢驗(yàn)假設(shè)，得出修改課程、教學(xué)計(jì)劃的規(guī)劃，還可以為學(xué)生個(gè)體發(fā)展提供規(guī)劃、指導(dǎo)。第二，影響教師的教學(xué)。除非評(píng)估程序與課程目標(biāo)一致，否則整個(gè)評(píng)估會(huì)影響教師注意力轉(zhuǎn)移，教師可能側(cè)重的不是課程目標(biāo)，而是評(píng)估程序。這在中國教育史上乃至今天紙筆測(cè)試的考核中都有可吸收的經(jīng)驗(yàn)及教訓(xùn)，發(fā)人深思。第三，影響學(xué)校的發(fā)展。因?yàn)樵u(píng)估結(jié)果的最終發(fā)布是以家長(zhǎng)和公眾可以理解的方式，讓學(xué)校發(fā)展處于被認(rèn)可狀態(tài)，所以評(píng)估結(jié)果會(huì)影響公眾和社會(huì)對(duì)學(xué)校的判斷。泰勒的這一論述與“學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的豐富關(guān)系甚密。而泰勒原理一直在豐富著“學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵：因?yàn)樘├照J(rèn)為真正的學(xué)習(xí)需要對(duì)知識(shí)和信息的實(shí)踐應(yīng)用，讓知識(shí)信息成為功能性的要素，從而在技能、態(tài)度、價(jià)值、興趣等多方面發(fā)展中相得益彰，彼此促進(jìn)；即便有了對(duì)它們的背誦和記憶，這種靜態(tài)的、不能夠被靈活運(yùn)用的知識(shí)和信息也算不上是真正意義的“學(xué)習(xí)”。尤其對(duì)于少數(shù)民族大學(xué)生來說，學(xué)習(xí)是他們對(duì)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承和內(nèi)化，但是學(xué)習(xí)本身受環(huán)境、學(xué)習(xí)者、內(nèi)容、手段、評(píng)價(jià)及教師等多種因素的影響，而教學(xué)是促進(jìn)這一主體性行為的重要手段。課堂教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的特殊性在于：它能夠?qū)崿F(xiàn)人類社會(huì)群體世代積累而成的、共有的精神文化世界和學(xué)生個(gè)體精神世界的相互溝通與轉(zhuǎn)換，充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化科學(xué)的作用，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，所以泰勒認(rèn)為“很有必要用要實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)來檢查每一項(xiàng)被提出的評(píng)估工具，以判斷它是否使用了有可能引發(fā)教育目標(biāo)所期望的行為情境”。[1]121這一闡述是很重要的，因?yàn)樗恢皇窃谥厣辍皩W(xué)習(xí)”的內(nèi)涵上，還在對(duì)評(píng)估結(jié)果的使用中一再回應(yīng)對(duì)于評(píng)估工具的選擇問題。

由此可知：對(duì)民族大學(xué)生學(xué)習(xí)行為的評(píng)估必須是分析性的，而作為最具智慧性的人類行為的學(xué)習(xí)，其涉及的因素更豐富、更復(fù)雜，是與環(huán)境發(fā)生相互反應(yīng)中完成的，并不是某一分?jǐn)?shù)就可以概括的。所以，對(duì)民族大學(xué)生評(píng)估工具的選擇需小心謹(jǐn)慎，這是因?yàn)榧兇獾募埞P測(cè)試工具除了會(huì)引發(fā)學(xué)生的死記硬背、教師的灌輸以及“唯分?jǐn)?shù)論”之外，單純的分?jǐn)?shù)并不一定能夠反映特定教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，對(duì)課程目標(biāo)的編制和教學(xué)計(jì)劃的改進(jìn)可能無益，更別提教師創(chuàng)設(shè)豐富的情境，引發(fā)他們高度相關(guān)的學(xué)習(xí)行為。但可喜的是，在注重全時(shí)空、多方位、過程性評(píng)價(jià)的今天，對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生采取的諸多策略已讓評(píng)價(jià)更加科學(xué)、合理、高效。