吳世勇

(華南師范大學(xué) 職業(yè)教育學(xué)院， 廣州 510631)

盡管英國學(xué)者培根早在1623年就在《論科學(xué)的價值和發(fā)展》一書中將“教育學(xué)”作為一門獨立的科學(xué)提出，赫爾巴特也將實驗心理學(xué)引入教育學(xué)以試圖構(gòu)建系統(tǒng)的科學(xué)教育學(xué)，現(xiàn)代教育學(xué)者亦努力將社會學(xué)、政治學(xué)甚至是自然科學(xué)的方法引入教育學(xué)研究范式，但教育學(xué)的科學(xué)地位仍然被質(zhì)疑，其概念體系、論證方法和思維規(guī)則等自洽邏輯飽受詬病。究其原因，在于教育研究者缺乏必要的科學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)理性，導(dǎo)致無意識遁入“藝術(shù)性”的慣性誤區(qū)，導(dǎo)致了教育學(xué)科科學(xué)化的熵減。近期細(xì)讀宋曉欣、馬陸亭、趙世奎3位作者的《教育學(xué)科高層次人才成長規(guī)律探究——以22位長江學(xué)者為例》(1)該文載于《中國高教研究》2018年第3期。一文，憂慮再生。該文匠心獨具，立意頗新，作者試圖從符號學(xué)意義上對22位教育學(xué)科高層次人才成長的內(nèi)外部因素作統(tǒng)計概率性的描述歸納，以期探究其可能存在的生成邏輯或作者認(rèn)為的“規(guī)律”。但細(xì)究之下，發(fā)現(xiàn)論文在立論、立言、方法和取向諸方面尚有可酌之處。以下僅就其要害處別論一二，以期與原文作者共商。如有可取之處，欣與共勉；若存錯繆之點，懇請斧正。

一、關(guān)于“規(guī)律”立論的商榷

該文題目冠以“規(guī)律”字樣，不禁讓人追問何為“規(guī)律”？“規(guī)律”有哪些特征？發(fā)現(xiàn)和掌握“規(guī)律”的方法是什么？高層次人才成長有沒有“規(guī)律”可循？等等。這些關(guān)鍵問題，必須予以正名，否則討論就是做無用功。

(一)“規(guī)律”的內(nèi)涵

“規(guī)律”一詞對于學(xué)術(shù)界來說最為平凡不過，在眾多語境中被頻繁使用。盡管哲學(xué)家和科學(xué)家對“什么是規(guī)律”一直未尋找到滿意的答案，對經(jīng)驗歸納性規(guī)律和因果必然性規(guī)律的科學(xué)區(qū)分仍存有較大分歧，但就其本質(zhì)和要義來講，仍未跳脫黑格爾在《邏輯學(xué)》中提出的“規(guī)律就是本質(zhì)的關(guān)系”的經(jīng)典論斷。本文在此無意糾結(jié)于“規(guī)律”內(nèi)涵的論爭與是非，僅采信學(xué)術(shù)界通行的“內(nèi)部關(guān)系”說和“普遍規(guī)律”說展開討論。

盡管黑格爾有關(guān)“規(guī)律”的定義略顯簡單，但仍被后來者奉為圭臬，不斷加以闡發(fā)和補(bǔ)充。如列寧在閱讀《邏輯學(xué)》時對規(guī)律做的批注是“規(guī)律就是關(guān)系……本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”[1]；羅森塔爾·尤金在《簡明哲學(xué)詞典》中將規(guī)律定義為“現(xiàn)象內(nèi)部的本質(zhì)聯(lián)系，這種聯(lián)系決定現(xiàn)象的必然的合乎規(guī)律的發(fā)展”[2]；艾思奇在《辯證唯物主義 歷史唯物主義》中將之界定為“事物內(nèi)部的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系”[3]，等等。我國哲學(xué)界基本上沿襲蘇聯(lián)哲學(xué)界觀點，如馮契在《外國哲學(xué)大辭典》中認(rèn)為規(guī)律是“事物發(fā)展過程中的本質(zhì)的聯(lián)系和必然的趨勢”[4]；《辭?！分幸?guī)律的釋義“是指事物發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢”；《科學(xué)學(xué)》中則進(jìn)一步引申為“規(guī)律就是客觀事物自身固有的，體現(xiàn)于空間分布、時間過程、運動發(fā)展中的本質(zhì)的、必然的、鞏固的聯(lián)系”。

以上對“規(guī)律”的定義可以說是大同小異，都指出了規(guī)律的兩個基本特征，即聯(lián)系與發(fā)展。“規(guī)律”首先是一個聯(lián)系的范疇，是事物內(nèi)部本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系。事物之間的聯(lián)系是多種多樣的，有外部的聯(lián)系和內(nèi)部的聯(lián)系、非本質(zhì)的聯(lián)系和本質(zhì)的聯(lián)系、偶然的聯(lián)系和必然的聯(lián)系，但唯有內(nèi)部的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系方可稱為規(guī)律，它是隱藏在現(xiàn)象背后的深刻過程[5]。從這一點來說，規(guī)律是客觀存在的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移、不受時間空間限制、不受主體客體框定，具有重復(fù)性或可復(fù)制性，只要具備一定的條件，合乎規(guī)律的現(xiàn)象就可重現(xiàn)，這是規(guī)律的普遍性原則。其次，規(guī)律也是一個變化發(fā)展的范疇，指事物變化發(fā)展的基本秩序和必然趨勢。彼時與此時、空間與時間、他我與自我，都非一成不變但又萬變不離其宗。從這一點來說，規(guī)律的內(nèi)核是穩(wěn)定的，但外顯又是動態(tài)的、不可完全移植的、限定性的。換言之，聯(lián)系是“規(guī)律”的基因，發(fā)展是“規(guī)律”的迭代。這兩個范疇相互依賴，辯證統(tǒng)一，“聯(lián)系”為深層含義，“變化發(fā)展”為表層含義，前者是后者的內(nèi)在根據(jù)，后者為前者的外顯形式[6]。因此，“規(guī)律”的探尋須以數(shù)量和質(zhì)量為累進(jìn)保證，以時間與空間為位移驗證，方可得出普遍意義上的一般“規(guī)律”。

(二)要素檢驗

根據(jù)以上“規(guī)律”的內(nèi)涵和特征、探尋和驗證方法，我們來對該文立論做一個概念檢視。首先，作者歸納出的6條要素，即“關(guān)注社會重大問題”“保持專注的科研精神”“在實踐中學(xué)習(xí)與反思”“大學(xué)階段交叉學(xué)科背景”“研究生階段就讀知名高?！焙汀安┦侩A段得到名師指導(dǎo)”中，唯有前三者勉強(qiáng)可歸入內(nèi)部條件。但從嚴(yán)格意義上講，“關(guān)注社會重大問題”更多的是一種個體上的研究偏好，遠(yuǎn)非影響人才成長的內(nèi)部本質(zhì)因素，研究重大基礎(chǔ)理論問題的同樣不乏大家，兩者兼?zhèn)湔咭酄螤未笠?。歷屆獲得諾貝爾獎的科學(xué)家和學(xué)者，哪個不是浸淫基礎(chǔ)理論研究幾十年如一日？沒有重大基礎(chǔ)理論研究的支撐，社會重大問題的解決只能是治標(biāo)不治本；“保持專注的科研精神”“在實踐中學(xué)習(xí)與反思”則過于寬泛籠統(tǒng)，指向模糊，難以檢測，并不具有顯著度和區(qū)分度。試問中國從事教育研究者的千萬群體，尤其是中青年學(xué)者們，誰人不是在自己的研究領(lǐng)域殫精竭慮，試圖在歷史邏輯與現(xiàn)實創(chuàng)造中尋找突破與創(chuàng)新，進(jìn)而洞察未來。在后三個外部條件中，“專業(yè)”“院?！薄皩?dǎo)師”皆帶有極大的偶然性，考慮到不同時代專業(yè)分化、院校規(guī)模和人才結(jié)構(gòu)的迥異，其達(dá)成度差別極大，具有不可逆的時間坐標(biāo)限制。如1949年中華人民共和國成立前，全國共有大學(xué)210所(不含學(xué)院和?？茖W(xué)校)，其中國立大學(xué)31所，私立大學(xué)25所，這些大學(xué)大多數(shù)成為現(xiàn)在“雙一流”大學(xué)的前身，而1946年公立大學(xué)和私立大學(xué)的學(xué)生總數(shù)不到17萬人[7]。民國時期的知名教授更是少之又少，尤其是教育部部聘教授更是鳳毛麟角，1941年全國大學(xué)僅有30位部聘教授[8]，1943年又增選了15人[9]。研究生同樣稀缺，1935年到1949年僅有200名研究生被授予碩士學(xué)位。新中國成立后，研究生教育有所發(fā)展，1950—1965年，共招收了2.3萬名研究生。此后又中斷了十多年，至1981年方恢復(fù)研究生招生。從某種意義上講，出生或成長于教育學(xué)長江學(xué)者同年代的人就讀的大學(xué)都是知名高校，導(dǎo)師都是知名教授，本身就讀時即是人才。加之彼時專業(yè)分類并未如當(dāng)下般細(xì)化和割裂，對學(xué)生入學(xué)偏科、入學(xué)轉(zhuǎn)換專業(yè)也相對寬容，其成長的環(huán)境較為寬松、自由，成才的可能性也相對較高，最終是否成才的決定因素更多地體現(xiàn)在易于控制的個體進(jìn)取心和努力程度上。因此，未觸及內(nèi)部的、本質(zhì)的、必然的3個內(nèi)部條件，加上3個具有個體選擇傾向和主觀能動性的外部條件，還不足以構(gòu)成所謂的普遍性“規(guī)律”。

其次，如果對這6個條件作一個全稱判斷，則主項謂項之間的假性關(guān)系更明顯。如果按照文章的歸納邏輯，只要具備其提出的6個條件，就能循此“規(guī)律”，極大提升成長為高層次人才的可能性，并最終在外部評判標(biāo)準(zhǔn)沒有變化、名額沒有限制的穩(wěn)定聯(lián)系和發(fā)展中，必然成長為實至名歸的長江學(xué)者。如果真有此“規(guī)律”，只怕是“長江遍地走”了，這不是用事物發(fā)展的可能性和必然性的差異所能解釋得了的。

總而言之，該文中所探索的“規(guī)律”，實質(zhì)上只是基于個體研究偏好和價值選擇的特殊經(jīng)驗要素的描述性統(tǒng)計，它們與長江學(xué)者之間并不具有普適性、穩(wěn)定性和必然性的聯(lián)系。因此，該文中將“規(guī)律”改為“要素”更為妥當(dāng)。否則，“人皆可成堯舜”豈不成“鐵律”？即使是作為樣本對象的長江學(xué)者們恐怕也要對此打個問號了。

二、關(guān)于研究方法的商榷

退一萬步講，如果真的存在所謂的教育學(xué)科高層次人才成長規(guī)律，那僅以22位長江學(xué)者為分析樣本，對其學(xué)術(shù)背景、研究偏好、產(chǎn)出成果等做簡單的文本分析和數(shù)理統(tǒng)計，研究方法是否過于簡單隨意呢？規(guī)律是可以探尋、發(fā)現(xiàn)并掌握的，而其中科學(xué)的方法尤為重要。正如笛卡爾所言，“方法，對于探求事物真理是(絕對)必要的”“在所有的知識中最有價值的知識是方法的知識”“如果沒有正確的方法，即使有眼睛的博學(xué)者也會像瞎子一樣盲目摸索”[10]。

(一)樣本數(shù)量與結(jié)構(gòu)

作者引言中提及的幾個研究范例，除個別論文外(24個樣本量)，其余論文所選樣本量均幾倍、幾十倍甚至近百倍于該文。權(quán)且不論這些論文的方法科學(xué)性和結(jié)論可靠性如何，起碼在樣本量上占據(jù)一定優(yōu)勢，經(jīng)驗觀察和歸納推理上更具科學(xué)理性。再者，作者所舉范例論文中，樣本結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出多元性特征。無論是諾貝爾獎獲得者、兩院院士還是長江學(xué)者，由于他們專業(yè)結(jié)構(gòu)不同，導(dǎo)致了學(xué)緣關(guān)系、成長軌跡及個體風(fēng)格的顯著性差異。由這些特殊的、不確定關(guān)系的經(jīng)驗描述歸納出的所謂一般的“規(guī)律”，雖然并不能保證一定具有普遍有效的因果必然性，但至少在統(tǒng)計概率上作了數(shù)量上的鋪陳，略微增強(qiáng)了結(jié)論的信度和效度。反觀該文，僅僅依靠極少的22個結(jié)構(gòu)單一的樣本總量就試圖探究教育科學(xué)長江學(xué)者成長“規(guī)律”，這樣的研究立意和設(shè)計在科學(xué)化程度上委實不高。

(二)具體分析方法

作為一篇經(jīng)驗性實證研究論文，該文并沒有嚴(yán)格按照實證研究的框架和結(jié)構(gòu)，闡明運用的研究方法。從其分析的過程來看，作者主要運用了文本分析、數(shù)理統(tǒng)計和知識圖譜3種具體技術(shù)方法。其中，文本分析和概率統(tǒng)計運用最多，知識圖譜則只運用在“關(guān)注重大社會問題”的熱點分布方面。這3種分析方法都是恰當(dāng)?shù)?，但?yīng)用的技巧和挖掘的深度仍有待加強(qiáng)。文本分析方面，作者并未對其背景材料進(jìn)行深度閱讀，提煉出背后的深層因素，并對關(guān)鍵因子進(jìn)行多維編碼，形成一條完整的證據(jù)鏈，如被評為長江學(xué)者前的行政職務(wù)、學(xué)術(shù)職務(wù)等；其次，作者并未對列出的6個要素進(jìn)行主次、先后區(qū)分，它們之間的邏輯關(guān)系如何？是平行還是遞進(jìn)？僅作內(nèi)外部的粗放分類，導(dǎo)致要素缺乏層次，讓人無法把握要點，從而導(dǎo)致觀點平庸。在數(shù)理統(tǒng)計方面，作者對所有數(shù)據(jù)均采用簡單的平均概率統(tǒng)計，沒有針對不同的數(shù)據(jù)做加權(quán)處理，如成長周期最長的23年和最短的1年的人，他們在各個指標(biāo)中的權(quán)重沒有加以區(qū)分，交叉學(xué)科背景和單一學(xué)科背景的權(quán)重也沒有加以區(qū)分。在知識圖譜方面，也僅就長江學(xué)者的研究關(guān)鍵詞做了簡單的熱點掃描，并沒有揭示他們之間的線性趨勢和動態(tài)關(guān)系，更未就此推演出新的可能生發(fā)的問題熱點?？傊撐脑诰唧w研究方法運用上的不當(dāng)、不精、不深，直接降低了研究的信度和效度。

(三)宏觀分析維度

教育是社會的子系統(tǒng)，因此研究和分析教育問題應(yīng)堅持兩個原則。一是要避免就教育而談教育的狹隘，跳出教育系統(tǒng)看教育，從綜合的、立體的、多元的角度分析教育現(xiàn)象、反思教育問題，保證分析和解決問題的高度；二是要避免不就教育而談教育的空泛，從教育本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系出發(fā)，提升分析和解決問題的深度。換言之，研究和分析教育問題需要從兩個維度入手，即社會外緣因素和教育內(nèi)部因素，且須同時放在歷史和邏輯的坐標(biāo)中予以動態(tài)考察。遺憾的是，該文所提出的6個分析維度，皆關(guān)乎個體主觀行為，影響個體成長的顯性外在客觀因素，如政治制度、時代背景、社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求等，以及深層內(nèi)部隱性因素，如學(xué)術(shù)機(jī)制、學(xué)術(shù)生態(tài)、學(xué)術(shù)導(dǎo)向等，均未涉及。所以，從這點上講，該文分析問題的維度，在廣度、高度和深度上都尚待挖掘，僅停留在一種表層的、人盡熟知的平面敘述，這也是導(dǎo)致其結(jié)論不具信度和效度，容易推導(dǎo)出“人皆圣賢”悖論的直接原因。該文樣本對象之一——閻光才教授在其著作《精神的牧放與規(guī)訓(xùn)——學(xué)術(shù)活動的制度化與學(xué)術(shù)人的生態(tài)》中，就曾對學(xué)術(shù)人的生存樣態(tài)作了生動而深刻的描繪，尤其是對影響學(xué)術(shù)人成長的內(nèi)部學(xué)術(shù)制度的生發(fā)、演變、運行規(guī)則，做了透徹的因素關(guān)聯(lián)分析[11]。這本著作委實可成為該文寫作范式和因素分析的參考范例，以彌補(bǔ)其分析視域上的局限。

三、關(guān)于論文取向的商榷

價值取向是人們“在面對或處理各種關(guān)系、矛盾、問題、沖突時所持的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價值傾向和特定的價值方向”[12]，是隱含在主體行動背后的深層次價值定勢。教育學(xué)者研究什么樣的問題、如何研究問題，不僅折射出研究者的學(xué)術(shù)視野和學(xué)術(shù)造詣，同時也反映出其基于社會心理傾向的學(xué)術(shù)價值觀。那么，教育學(xué)者應(yīng)研究什么樣的問題？如何研究問題呢？關(guān)于前者，有幾個普遍的分類標(biāo)準(zhǔn)：根據(jù)學(xué)科的性質(zhì)，可分為基礎(chǔ)理論問題和應(yīng)用研究問題；根據(jù)問題的地位，可分為關(guān)鍵問題和一般問題；根據(jù)問題求解類型，可分為回答是什么的問題，回答為什么的問題，回答是怎樣的問題；根據(jù)科學(xué)抽象程度的不同，可分為經(jīng)驗性問題、理論性問題和哲學(xué)性問題[13]。這些問題本身并不存在真假、高低、難易之分，它們的不同之處僅在于對應(yīng)不同的研究領(lǐng)域和研究方法。研究者根據(jù)自身研究能力和偏好，有選擇性地從事某一種或幾種問題的研究，即是一種價值選擇行為。無疑，研究教育學(xué)科高層次人才成長規(guī)律問題屬于經(jīng)驗性應(yīng)用研究問題，傾向于回答怎樣成為教育學(xué)科高層次人才的策略問題。這個問題具備一定的研究價值，但由于在研究時機(jī)、方法的選擇和價值期許上存在漂移，削弱和改變了問題的價值結(jié)構(gòu)，因而變成一個雞肋問題。

首先是問題取向。學(xué)科前沿性和前瞻性研究歷來受學(xué)者青睞。新現(xiàn)象和新問題往往還在萌芽或雛形階段，就已有嗅覺靈敏的研究者對其進(jìn)行觀察、跟蹤、實驗、推演和解釋。時效性和應(yīng)用性較強(qiáng)的政策咨詢研究領(lǐng)域尤為普遍，所謂社會重大熱點問題是也。然而，問題本身是發(fā)展的，從開始的不穩(wěn)定、不確定到最終的明朗、成型，問題的質(zhì)和量都會發(fā)生變化，沒有經(jīng)過時間沉淀的問題往往是片面的，甚至是虛假的。因此，學(xué)者在關(guān)注一個現(xiàn)象和問題時，需要通過反復(fù)觀察和實驗，保證問題處于最穩(wěn)定和最成熟的狀態(tài)，這樣的問題才具有代表性和普遍性，才是一個“真”問題，研究才不會顧此失彼，不至于被問題牽著走。該文所選的教育學(xué)科的長江學(xué)者，獲聘年度僅有10年共22位，時間軸過短，樣本量過小，問題成熟度不夠，缺乏價值積淀，因此現(xiàn)在并不是研究這個問題的最好時機(jī)。如果作者推后5年左右再研究該問題，按教育部長江學(xué)者評審趨勢，彼時的樣本量將達(dá)到40多位，時間軸亦將更加符合該文所指出的教育學(xué)科長江學(xué)者的12.9年的平均成長周期，問題的性質(zhì)和價值將有質(zhì)的變化和提升。但作者在這個問題并不成熟的時機(jī)仍然迫不及待地進(jìn)行所謂“熱點”研究，從一個側(cè)面反映了當(dāng)今學(xué)術(shù)界急功近利的浮躁學(xué)風(fēng)，而這種功利主義的浮躁學(xué)風(fēng)，正是作者提及的長江學(xué)者樣本人物之一的王英杰教授所批駁的[14]。

其次是價值傳遞。作者以位于學(xué)術(shù)金字塔頂端的長江學(xué)者為樣本，卻試圖“探究教育學(xué)科人才成長規(guī)律”，將特殊群體的個體經(jīng)驗下移并應(yīng)用于金字塔基和中部的絕大多數(shù)一般研究人員，容易映射出“非長江學(xué)者不是人才”的錯誤價值導(dǎo)向，墮入“唯帽子論”的取向旋渦。盡管伯頓·克拉克曾說“一個科學(xué)團(tuán)隊是由共享一個范例的人們組成的”[15]，但信念和文化上的趨同與成果產(chǎn)出和學(xué)術(shù)地位并無直接聯(lián)系，個體的成功并不能無條件地被團(tuán)體成員無限復(fù)制。因此，長江學(xué)者的成長軌跡相對其他人員參考價值并不大，更何況作者提煉出的6個要素并無顯著性特征。唯“帽”是舉、以“帽”取人的價值觀，只會引發(fā)學(xué)術(shù)資源的惡性競爭，破壞學(xué)術(shù)生態(tài)，激化學(xué)術(shù)矛盾，助長浮躁、功利的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。這樣的問題導(dǎo)向和價值傳遞，實難起到“對創(chuàng)新人才培養(yǎng)機(jī)制、改革人才培養(yǎng)模式、激發(fā)引導(dǎo)青年人才快速成長具有重要意義”的作用。

四、結(jié) 語

誠然，該文盡管在立意、方法和結(jié)論上存有“硬傷”，但仍有諸多可取之處，如借用哈里特·朱克曼的精英近親繁殖觀點，指出了成為長江學(xué)者的一個至關(guān)重要的隱性要素，觸及了學(xué)術(shù)生態(tài)的“痛點”。但這種閃光點過少，多數(shù)理論應(yīng)用都存在教條主義傾向。如利用米爾斯的社會研究工作分類法，將長江學(xué)者研究領(lǐng)域傾向劃分為4類，其中注重基礎(chǔ)理論研究的只有3位，這顯然是不符合事實的。沒有理論支撐的實踐研究，就如無根之木、無源之水。理論研究和實踐研究是一個迭代過程，任何研究者在任何時候都不會、不可忽視理論研究。凡此種種。教育學(xué)研究要想深植“科學(xué)”的基因，無論是理論支撐、方法應(yīng)用還是陳述論證，都應(yīng)符合科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，堅持科學(xué)的態(tài)度，這樣才能得出科學(xué)的結(jié)論，才能將探尋教育學(xué)科高層次人才成長規(guī)律的邏輯預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)換成普遍規(guī)律。否則，無論是教育學(xué)近緣跨學(xué)科研究還是遠(yuǎn)緣跨學(xué)科研究，終究只是理論和方法上的生搬硬套，看似新穎別致，實則貌合神離，其結(jié)論必然不堪一問。長此以往，教育學(xué)研究的非理性、非科學(xué)性之風(fēng)愈烈，教育學(xué)科的科學(xué)地位愈危，芝加哥大學(xué)教育學(xué)的遭遇恐怕會不斷重演。