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“新新舊舊”教語文

2019-03-19 01:41郭躍輝
中小學(xué)教學(xué)研究 2019年1期
關(guān)鍵詞:統(tǒng)編教材教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容

郭躍輝

[摘 要]? 統(tǒng)編本教材的頒布,要求教師能夠領(lǐng)會教材的新理念。肖培東老師兩次執(zhí)教《植樹的牧羊人》,就是在不同的教材編寫理念指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐與創(chuàng)新。在“新”與“舊”比較中,著重從教材處理、教學(xué)內(nèi)容取舍以及教學(xué)設(shè)計(jì)三個(gè)角度重新審視肖老師的經(jīng)典課例。

[關(guān)鍵詞]? 統(tǒng)編教材;植樹的牧羊人;教材處理;教學(xué)內(nèi)容;教學(xué)設(shè)計(jì)

《語文建設(shè)》2018年第1期開辟了“培東教新課”的專欄,并發(fā)表了《圈點(diǎn)勾畫讀“奇跡”——我教〈植樹的牧羊人〉》一文。對于《植樹的牧羊人》這篇課文,肖老師以前教過,統(tǒng)編本教材頒布之后,他又嘗試踐行新的課程理念與教材理念。因此,一篇課文的教學(xué),就會產(chǎn)生“新”與“舊”的分野與糾葛。

一、教材處理:踐行新理念

教材是課程的載體,“課程內(nèi)容教材化”是課程與教材的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。新的教材,一定會承載新的課程理念,并且要用新的教學(xué)理念去落實(shí)。重視閱讀方法的傳授,梳理閱讀方法的體系,并從“技術(shù)”層面解剖閱讀方法,是統(tǒng)編本教材新的價(jià)值取向。七年級上冊教材依次闡述朗讀、默讀、快速閱讀三種閱讀方法,下冊教材則闡述了精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法?!吨矘涞哪裂蛉恕愤x自統(tǒng)編本語文七年級上冊第四單元,從閱讀方法的指引上看,本單元重在學(xué)習(xí)默讀。在本課的“預(yù)習(xí)”部分,教材指出:“默讀課文,注意做些圈點(diǎn)勾畫??梢匀Τ鲫P(guān)鍵詞語,畫出重點(diǎn)語句,標(biāo)出段落層次?!边@些自然是統(tǒng)編本教材力求創(chuàng)新的內(nèi)容,肖老師在教學(xué)時(shí)對此顯然有清晰而明確的關(guān)注意識。

他首先比較了朗讀與默讀兩種不同的閱讀方式,及其在教學(xué)中的不同地位,學(xué)生也明確了默讀的價(jià)值與意義。默讀不僅僅是“不出聲的閱讀”,或者說教師不能僅僅命令學(xué)生不出聲地自行讀書,而是應(yīng)該從方法與技術(shù)層面對默讀進(jìn)行具體的指導(dǎo),教師的作用就體現(xiàn)在這里。也可以說,教師將宏觀的“默讀指令”轉(zhuǎn)化為具體的“默讀方法指導(dǎo)”,并且借助教材文本進(jìn)行具體的落實(shí),這是“教讀課”的應(yīng)有之義。

實(shí)際上,“圈點(diǎn)勾畫”是默讀的“伴隨行為”,默讀實(shí)質(zhì)上是一種心理活動與思維活動,但這種心理與思維的活動只有借助“圈點(diǎn)勾畫”這種外顯行為才能夠體現(xiàn)。我們來看這一片段:

生:我畫的是“1945年的6月,我最后一次見到植樹老人”這句。

師:有同學(xué)也畫出這句的嗎?(很少同學(xué)畫出)你說說為什么要畫出這句呢?

生:這句話點(diǎn)明了時(shí)間。

師:對,這樣我們就注意到“我”第三次去高原看到老人的時(shí)間了。這句話也是交代寫作思路的句子,同學(xué)們不該忽視。(板書:行文思路)

生:我覺得“那年,他已經(jīng)87歲了”要畫出來,說明老人年齡已經(jīng)很大了,可以讓我們知道老人把一生都獻(xiàn)給了植樹事業(yè)。

師:這是能體現(xiàn)老人特征的句子。(板書:老人特征)

師:這樣我們就明白了,默讀文章,圈點(diǎn)勾畫,不是隨便的,而是要注意圈畫出顯示行文思路、老人特征、荒原變化及評價(jià)贊美的相關(guān)語句。

教師善于總結(jié)學(xué)生所畫出句子的共同特征,然后上升到行文思路、人物形象等知識與能力的高度。另外,教師并不是將課文的前幾段作為圈點(diǎn)勾畫的示范段落,而是選擇了“我”第三次與老人見面的片段,并且認(rèn)為“因?yàn)椤吨矘涞哪裂蛉恕菲^長,教師必須選擇語段,在有限的教學(xué)時(shí)間里做好示范,讓學(xué)生明白什么是‘關(guān)鍵詞語‘重點(diǎn)語句?!盵1]應(yīng)該說,教者是將這些段落處理成“例文”。在王榮生教授看來,“例文”的要求,是足以例證知識,且又能避免篇章中其他部分可能引起的注意導(dǎo)致精力渙散而干擾了所“例”的主題[2]。從這個(gè)意義上講,肖老師選擇“第三次見面”的片段而不是全文作為“例”,不僅能夠教有關(guān)默讀的知識,培養(yǎng)學(xué)生具體的默讀能力,同時(shí)也避免了所“例”內(nèi)容的臃腫與龐大。

這一點(diǎn)也啟示我們,在處理教材時(shí),要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容對文本進(jìn)行不同的處理。定篇有定篇的處理方式,例文有例文的處理方式。肖老師正是用“例文”的思路完成了教學(xué)的第一板塊,同時(shí)踐行了新材料的編寫理念。

二、教學(xué)內(nèi)容:取舍的根據(jù)

語文課程理念的變革以及教材的變化,并未改變整個(gè)語文課程的核心任務(wù),因此語文教學(xué)必然是充滿了“新”與“舊”的融合。對于《植樹的牧羊人》來說,核心的教學(xué)內(nèi)容并不會隨著課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的變化而發(fā)生根本的變化。也可以說,傳承是主流,微調(diào)是常態(tài)。肖培東老師這節(jié)課,在教學(xué)內(nèi)容的選擇上,堪稱典范。

除了第一部分的“默讀”外,教者還設(shè)置了兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容,一是結(jié)合課文中描寫牧羊人的語句,把握牧羊人的形象,這個(gè)內(nèi)容與課后“思考探究”的第二題是照應(yīng)的。文章的題目是“植樹的牧羊人”,文章的主題自然與牧羊人的形象密切相關(guān)??梢哉f,這是所有教師無法回避的教學(xué)內(nèi)容。第二個(gè)內(nèi)容是探究文章的敘述方式,即虛構(gòu)與真實(shí)的問題。這個(gè)內(nèi)容并不是所有的教師都能夠注意并把握到,對這一內(nèi)容的把握要有充足的背景資料作為支撐。從這節(jié)課來看,肖老師對教學(xué)內(nèi)容的選擇有兩個(gè)明顯的意識。

一是文體意識。教讀課文之前,教師首先應(yīng)該明確這是一篇什么類型與體式的文章,即不僅能夠辨別文本的文類特征,同時(shí)要有更為細(xì)致的諸如表達(dá)方式、語氣、語言形式、結(jié)構(gòu)等方面的體式意識。換句話說,是什么文章就按照該文章的內(nèi)在理路去教。肖老師之所以選擇敘述方式這一教學(xué)內(nèi)容,恰恰是有清晰的文體意識。這篇文章看似是紀(jì)實(shí)性文章,查閱相關(guān)資料發(fā)現(xiàn),文章是徹底虛構(gòu)而來的。那么一個(gè)問題就出現(xiàn)了:虛構(gòu)的文章為什么會給人真實(shí)感?對這一問題的探討,顯然已經(jīng)超越了文本內(nèi)容概括的表層狀態(tài),深入到“文本如何”以及“文本因何而如此”的層次。鄭桂華教授說:“作為語文教師,一旦進(jìn)入工作狀態(tài),就與普通讀者不一樣了,他至少要思考這幾個(gè)層面的問題——不僅是‘這篇文章寫了什么,更重要的是‘這篇文章為什么寫‘這篇文章是怎樣寫的以及‘這些地方為什么要這樣寫。”[3]后面三個(gè)問題正是對具體文體的深層分析與解讀。當(dāng)然,選擇敘述方式這一教學(xué)內(nèi)容,是需要膽識和勇氣的。

二是學(xué)情意識。當(dāng)教師選擇了敘述方式這一內(nèi)容之后,是不是要借助西方敘事學(xué)的前沿理論,給學(xué)生大講特講敘事視角呢?或者說,教師要不要引入關(guān)于敘述視角的相關(guān)知識?對這個(gè)問題的回答,顯然要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況,即真實(shí)的學(xué)情。在另一篇文章《深深淺淺教語文——以〈植樹的牧羊人〉教學(xué)為例》中,肖老師坦陳:“我沒有把‘?dāng)⑹稣叩母拍钣踩M(jìn)學(xué)生的腦子,去‘拔苗,去‘刻意的提升,而是化繁為簡,化深為簡,分解難度,讓學(xué)生自然地生成他們的理解,‘自然的成長?!盵4]確實(shí)如此,對于剛升入初一的學(xué)生而言,能夠在真實(shí)的情境中體驗(yàn)“虛構(gòu)”與“真實(shí)”的關(guān)系,并且能夠比較分析“我”作為旅人、作為牧羊人、作為陪伴在牧羊人身邊的人三種身份的區(qū)別,進(jìn)而深切感知作者將“我”設(shè)定為旅人、過客的精妙之處,能做到這一點(diǎn)已經(jīng)很不容易了。我們來看:

師:生活中有這個(gè)環(huán)境的原型是不是?也是一個(gè)答案,還有沒有?怎么把一個(gè)虛構(gòu)的故事,說得像真的一樣?

生:(小心翼翼)文章采用第一人稱,使得更有真情實(shí)感,很真實(shí)。

師:對,第一人稱的寫作更具真實(shí)感。那這第一人稱如果換成是“牧羊人”來說,好不好?

生:不好,感覺在說自己怎么怎么偉大,炫耀得很。

師:所以要有個(gè)見證人“我”出現(xiàn),那把“我”設(shè)置成三十年都陪伴在牧羊人身邊的人,是不是更好?

生:不好。過于平淡了。

生:如果他不走了就體現(xiàn)不出高原的變化。

生:缺少驚喜了。

師:對,“我”是一個(gè)旅人,一個(gè)過客,三見牧羊人,這個(gè)地方的巨大變化才更讓人震撼。孤獨(dú)的牧羊人創(chuàng)造了高原奇跡,作者寫出了這經(jīng)典的小說,默讀課文,圈點(diǎn)勾畫,讓我們讀出更多的力量,更多的美!

我們可以看出,教者并未詳盡展開“替換身份”的過程以及后續(xù)的討論,只是請學(xué)生感知了替換之后的敘述效果。對替換效果的比較,在學(xué)生的能力范圍之內(nèi),但上升到專業(yè)的敘事學(xué)知識,那就會將簡單問題復(fù)雜化。這一點(diǎn)其實(shí)也是肖老師一直追求的“淺淺地教語文”的教學(xué)理念。

三、教學(xué)匠心:精巧的設(shè)計(jì)

培東老師的閱讀教學(xué),頗能體現(xiàn)其功底與匠心的是其精巧的教學(xué)設(shè)計(jì),這也是長期在實(shí)踐與研究中形成的“舊內(nèi)容”。但這種“舊內(nèi)容”,恰恰是肖老師的課吸引人的最大原因。如果說教學(xué)內(nèi)容的取舍可以學(xué)習(xí)、效仿的話,那么教學(xué)設(shè)計(jì)的匠心則是“大匠能與人規(guī)矩,不能使人巧”中的“巧”。這種“巧”,只可意會,無法模仿。

首先是切入點(diǎn)的選擇。教師抓住了課文中“這是老人種樹帶來的連鎖反應(yīng),是我見過的最了不起的奇跡”一句話中的“奇跡”一詞,將文章內(nèi)容的概括、人物形象的把握、文體特征的探究這三個(gè)教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地聯(lián)系起來。具體而言,這種“奇跡”指的是什么,這個(gè)問題關(guān)涉到高原的三次變化;從這種“奇跡”中,可以發(fā)現(xiàn)牧羊人是怎樣一個(gè)人物形象;同時(shí),這篇文章本身就是“奇跡”,虛構(gòu)的故事卻在許多個(gè)國家翻譯發(fā)表,被改編成動畫片。從文本中不起眼的一個(gè)詞作為切入點(diǎn),將不同的教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來,這就是教學(xué)藝術(shù)的最大體現(xiàn)。而在執(zhí)教《孔乙己》時(shí),肖老師能夠敏銳地捕捉到“店內(nèi)外充滿了快活的空氣”中的“外”字,進(jìn)而將小說的主旨、人物形象、藝術(shù)手法等內(nèi)容貫穿起來。這些的確算是“可感知而不可模仿”的教學(xué)匠心。

其次,朗讀是培東老師課堂上的“家常菜”,通過朗讀把握文本的意蘊(yùn),進(jìn)而感知文本作者的思想情感,這是其“拿手好戲”。他執(zhí)教蔡元培的《就任北京大學(xué)校長之演說》,抓住“予今長斯校,請更以三事為諸君告”,利用重音的不同來把握演講的文體特點(diǎn);執(zhí)教余光中的散文《假如我有九條命》時(shí),他指導(dǎo)學(xué)生品味最后一句話的含義,即“看花開花謝,人往人來,并不特別要追求什么,也不被‘截止日期所追迫”,并且是在替換詞之后進(jìn)行比較式朗讀;執(zhí)教柳宗元的《始得西山宴游記》時(shí),他又抓住了“悠悠乎與顥氣俱,而莫得其涯;洋洋乎與造物者游,而不知其所窮。引觴滿酌,頹然就醉,不知日之入”一句,指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品讀[5]。而執(zhí)教《植樹的牧羊人》一課,也不例外。我們來看:

學(xué)生讀,但沒有讀出高原的變化,缺乏情感。教師再請一學(xué)生讀。比較朗讀。

師:同學(xué)們,高原在變化,朗讀的感情、語調(diào)等要不要發(fā)生變化?(要)第一個(gè)句子讀快還是讀慢?

生:讀慢,高原很荒涼,很讓人失望,沒有生機(jī)。

師:第二次“我在這個(gè)曾經(jīng)無比干旱的地方,看到了——

生齊答:溪水(讀得很驚喜)

師:這“驚喜”要讀出什么味來?

生:驚喜。變化太大了,竟然有水了。

師:第三次“一切都變了,連空氣也不一樣了”要讀出?對,讀出震撼感!作者用對比的手法寫出來高原的驚人變化,這就是植樹的牧羊人獨(dú)自創(chuàng)造的“奇跡”!(學(xué)生再讀)

沒有過多的理性分析,沒有深刻的理論觀點(diǎn),有的只是反復(fù)地朗讀,讀出不同的感情及其變化。在朗讀中體會作者行文時(shí)的心情,在朗讀中感悟語言的情感魅力。

總之,對默讀的重視及點(diǎn)撥,這是統(tǒng)編本教材的“新”理念,而教學(xué)內(nèi)容的選取以及獨(dú)特的教學(xué)匠心,則是“舊”內(nèi)容?!靶隆辈荒茈x開“舊”,離開就意味著失去了根基;“舊”也不能沒有“新”,否則就會陳陳相因而成為一池死水。只有在“新”與“舊”的互動與融通中,才能夠理性而有效地使用統(tǒng)編本教材。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]肖培東.圈點(diǎn)勾畫讀“奇跡”——我教〈植樹的牧羊人〉[J].語文建設(shè),2018(1).

[2]王榮生,李海林.語文課程與教學(xué)理論新探:學(xué)理基礎(chǔ)[M].上海.上海教育出版社,2008(133).

[3]鄭桂華.語文教學(xué)的反思與建構(gòu)[M].北京.商務(wù)印書館,2012.

[4]肖培東.深深淺淺教語文——以〈植樹的牧羊人〉教學(xué)為例[J].語文教學(xué)與研究(教師版),2017(1).

[5]肖培東.以上課例見〈我就想淺淺地教語文〉[M].武漢:長江文藝出版社,2016.

(責(zé)任編輯:李雪虹)

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