黃學錦，李艾蓮，龍彩霞

（重慶郵電大學 經濟與管理學院，重慶400065）

“翻轉課堂”是學生在課前利用教師提供的相關視頻和資料進行自主學習，課堂時間用來討論解決問題的一種“以學生為主體，老師為主導”的教學模式。該教學模式旨在利用信息技術和個性化培養(yǎng)，培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新能力，重構教學雙進程，進而形成開放性知識。[1]2007年，喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯兩位化學教師最早將翻轉教學運用于美國的中學課堂實踐之中。[2]在國內，重慶聚奎中學于2011年進行最早嘗試，隨后翻轉課堂以顛覆傳統(tǒng)教學的姿態(tài)在國內迅速擴張。

“翻轉課堂”與“傳統(tǒng)課堂”有著本質的區(qū)別：“傳統(tǒng)課堂”以教師為主體，學生被動接受知識；“翻轉課堂”則是“以學生為主體，教師為主導”，需要學生主動學習知識。經過長期實踐可以發(fā)現，傳統(tǒng)教學模式制約著學生的主觀能動性，容易形成固化思維，不利于學生綜合素質的提升和可持續(xù)發(fā)展。如何摒棄舊的教學觀念、教學思想，探索現代化人才培養(yǎng)模式成為高等教育改革面臨的主要任務。[3]但經過調研發(fā)現，完全照搬西方的“翻轉課堂”教學模式效果并不佳。因此找到阻礙翻轉課堂實施的障礙和原因，探求提高翻轉課堂教學效果的路徑成為當務之急。

一、研究背景

國內教育界對翻轉課堂教學的探討日趨系統(tǒng)化，尤其關注微課、慕課創(chuàng)新，并從理論和實踐兩個層面推動“翻轉課堂”在國內快速發(fā)展[4]。但在現階段，國內翻轉課堂的實施主要存在以下問題：一是教師的實際素質與翻轉課堂所要求的高素質不匹配，如大多數教師不具備制作微型課程等技術的能力[5][6]；二是學生自控力不強、自主學習意識差，課前預習在沒有監(jiān)管者的情況下，一部分學生可能不會觀看教學視頻甚至不預習，導致課前自學效果不佳，最終影響課中翻轉課堂的實施和有效開展；三是很多高校存在“重科研、輕教學”的引導機制，這種機制使得教師投入教學的時間明顯少于科研，對高校教學質量產生了極為不利的影響[7]。

重慶郵電大學（以下簡稱“重郵”）是一所以信息科學技術為優(yōu)勢，信息通信技術（ICT）教學與研究水平在重慶乃至全國都具有重要地位和影響力的高等院校。關于翻轉課堂實施的技術支撐，不管是硬件、軟件還是人才儲備，重郵都具有較強的優(yōu)勢。近年來，重郵積極響應《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》號召，自2016年開始，先后立項4批共69門課程翻轉課堂教學模式實踐試點，該項工作仍在深入推進。目前，重郵翻轉課堂的教學實踐已從前期的初步嘗試，發(fā)展到現在的學時安排自主化（任課教師決定課堂講授和課后自學的學時比例）、教學場地多元化、教學模式靈活化、教學資源網絡化、教學試點全面化等程度。本文在重郵翻轉課堂實踐到一定階段的基礎上，通過對參與過翻轉課堂教學的學生進行問卷調查，進一步了解翻轉課堂實施的效果，探索其影響因素，并為更深層次推進翻轉課堂實踐提供解決方案。

二、研究過程

1.問卷設計

為了研究學生對翻轉課堂實施的具體滿意度，本次研究采用問卷調查法，基于教學實踐的實際情況和翻轉課堂的相關特點，問卷從網絡學習平臺、課前預習、課堂教學、整體感受等五個方面設計問題。為便于量化分析，問卷采用李克特五級量表記分：“非常贊同”記為“5”、“贊同”記為“4”、 “一般”記為“3”、“不贊同”記為“2”、“非常不贊同”記為“1”。問卷共包含5個一級指標和29個二級指標（如表1所示）。

表1 翻轉課堂實施的學生滿意度指標

2.數據采集與整理

本次問卷發(fā)放以網絡為媒介在問卷星平臺進行發(fā)布，調查對象主要為重慶郵電大學實踐過翻轉課堂教學的學生。共收到問卷185份，為保證問卷的可靠、有效性，刪除不合理問卷后保留問卷176份，回收率為95.1%。

完成問卷發(fā)放和篩選后，應用統(tǒng)計學軟件EViews 7.0進行數據處理與分析，得出相關結論。

三、研究結果

1.描述性統(tǒng)計分析

問卷共設計5個一級指標及29個二級指標，對這些指標進行統(tǒng)計分析，得出平均值及標準差，并將指標平均值按照降序排序，結果見表2-表4。

表2“為二級指標均值和一級評價指標得分一覽表”。統(tǒng)計量指標均值為3.62，最大值和最小值范圍在0.477之間，方差為0.139。由此可以看出學生評價結果比較集中，學生對翻轉課堂的整體教學較為滿意，對網絡學習平臺滿意度最高，對翻轉課堂的課前預習和整體感受滿意度相對其它一級指標偏低。

表2 二級指標均值和一級評價指標得分一覽表

在對二級指標進行分析時，考慮到學生對翻轉課堂實施實際過程的感受，將二級評價分為兩個部分：一個部分為學生對翻轉課堂過程性的直接感受 （如表3所示）；另一部分為學生對翻轉課堂整體影響因素的評價（如表4所示）。

從表3和表4“二級評價指標一覽表”中可以看出，學生對“能很好適應翻轉課堂”、“預習時間長短合理”這兩個指標得分相對偏低；學生普遍贊同“學生主觀意愿”和“學生綜合素質”對翻轉課堂有很大影響，這兩個指標得分均值均在3.8以上。說明在“翻轉課堂”實施過程中，學生主觀愿意接受新型教學模式，但教師具體操作時可能存在操之過急、對學生要求過高等問題，從而影響了翻轉課堂的實施效果。

2.一元線性回歸分析

應用統(tǒng)計學軟件EViews7.0，將網絡學習平臺滿意度、課前預習滿意度、課堂教學滿意度、主觀影響因素4個一級評價指標，分別與總體感受滿意度進行回歸分析，建立一元線性回歸方程。其中，整體感受為被解釋變量Y，網絡學習平臺滿意度、課前預習滿意度、課堂教學滿意度、整體影響因素分別為解釋變量X1、X2、X3和X4。

由回歸分析結果 （如表5所示），可以得出如下結論：4個一級指標與整體滿意度均呈較高程度的正相關關系，這4個一級指標均以較高程度影響著翻轉課堂的整體滿意度；其中課堂教學與整體感受滿意度呈高度相關，網絡平臺、課前預習、整體影響因素與整體滿意度相關性次之；課堂教學滿意度與整體感受滿意度的回歸系數約為0.769，這表示每提高1個量度的課堂教學滿意度，將會提高0.769個量度的整體滿意度。

表3 二級評價指標——學生過程性直接感受得分一覽表

表4 二級評價指標——整體影響因素得分一覽表

以上結論與我們開展翻轉課堂的實際情況相符，學生普遍對課堂教學依賴程度較大，在課前準備階段主觀能動性不強、重視度不夠。

四、翻轉課堂教學中存在的問題分析

通過對問卷結果進一步分析，我們發(fā)現翻轉課堂在教學實施過程中仍存在諸多問題，具體體現如下：

表5 一元線性回歸分析

1.學生對翻轉課堂教學模式適應度低

學生對翻轉課堂教學模式適應度低，主要有兩方面原因：一方面，學生對傳統(tǒng)教學模式過度依賴。我國學生從中學開始，養(yǎng)成了一種被動式學習模式，依賴于教育者全過程監(jiān)管，習慣被動接受知識，缺乏學習主動性，到了大學后很難快速適應翻轉課堂教學中以自身為主體的主動性學習模式。另一方面，信息化帶來社會變革，而教育領域反應卻相對滯后。目前，隨著信息技術的快速發(fā)展和社會對人才需求層次的提高，高校也在積極尋求創(chuàng)新和變革。“翻轉課堂”在我國高校推廣的速度很快，但如何汲取其精髓，找到真正適合中國本土化的翻轉模式，至關重要。

2.學生能認識到自身學習主動性的重要性，但實際行為缺失

通過對問卷的分析，我們發(fā)現，學生一方面對“課前預習主動性”評價偏低，同時又普遍贊同“學生主觀意愿及綜合素質對翻轉課堂教學效果有很大影響”。這說明學生雖然主觀認識到“學習主動性”的重要性，但在實際學習過程中，行為上又存在缺失，學習的主動性、自律性有待提高。再者，學生對翻轉課堂的課堂教學環(huán)節(jié)期望值高，但翻轉課堂的有效實施更多要依賴學生課前自主學習的積累。如果學生課前沒有很好地進行預習和完成教師安排的任務，課堂翻轉將會舉步維艱，“翻轉”還不如不“翻轉”，教師面臨兩難選擇。

3.學生欠缺有效的自學方法和小組合作精神

翻轉課堂能夠正常實施的前提是學生能有效地開展自主學習。在二級評價中，學生對“整體預習效果”、“預習時間長短合理”、“提高了學習激情”這幾個指標得分相對偏低。說明對于這一新的教學模式，學生難以把握預習節(jié)奏，課前預習安排不夠合理，缺乏有效的自主學習方法。

翻轉課堂的一個重要思想是調動每個學生的優(yōu)點，課前準備、課堂討論、課后持續(xù)學習等大多數情況下均是以小組協(xié)助形式開展。但由于沒有引導學生自主學習或小組合作的策略，難以充分發(fā)揮小組合作學習的作用[8]。而且在實踐過程中，我們發(fā)現完成小組任務時，學生搭便車的現象嚴重，課堂翻轉后，學生更容易出現兩級分化。

4.沒有合理有效的考評機制

薩德勒曾指出,學生對如何取得好成績的認識與教師的認識越接近,評價對學生所起的作用將越大[9]。高質量的學習資源、良好的學習支持服務體系與及時有效的反饋信息,是促進學習的三大主要外部因素[10]?，F有的學生成績評定多重視結果評價，而翻轉課堂的效果更多體現在過程性評價中。目前的翻轉課堂教學實踐中，教師雖加大了過程成績比重，但普遍存在采用小組同分（即一個小組成員得分相同）或是組內成員互評等不全面、不具體、不客觀的考評方式。

五、對高校深入開展翻轉課堂的建議

作為高校一線教師，必須積極思變，掌握翻轉課堂的精髓，以提高學生綜合素質為導向，踐行翻轉課堂。

1.不斷強化“以學生為主體”的核心理念

詩人葉芝曾說“教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火?！痹诜D課堂實施的全過程中，學生是主體，是中心。如何點燃學生心中的那把火，教師需提供最直接的光源。翻轉課堂實施前，需要引導學生樹立明確的學習目標和理念，搭建合理的學習平臺和學習方法；提供給學生自主學習的教學資源，必須由淺入深，層層深入；具體課堂教學中，內容導入、任務布置、完成方式、評價體系必須合理有效，同時記住課堂上學生仍然是中心；全過程需要教師積極跟進，關注學生的學習動態(tài)，及時答疑解惑和給出評價。讓學生適應和喜歡“翻轉課堂”，無疑會事半功倍。

2.致力培養(yǎng)學生的自主學習能力，以分組教學加強其合作意識

施行“翻轉課堂”的核心目標在于培養(yǎng)學生的自主學習能力和持續(xù)學習能力。教師應找到有效、合理的方式，有意識、有方式地培養(yǎng)學生的自主學習能力。可以通過入學教育、職業(yè)生涯規(guī)劃、信息技術類課程的開展為翻轉課堂的實施搭建基礎；同時需要學校出臺相關鼓勵政策，加強各個主體（學習平臺、學生工作系統(tǒng)、專任教師）的通力合作。

分組教學是開展翻轉課堂的重要方式之一，它不僅可以充分發(fā)揮小組內成員間的互助合作精神，還可以在小組間形成有效的競爭機制。更重要的是教師可以充分利用小組“亞課堂”作用，實施多元化的教學模式，最大限度地調動每個學生的主觀能動性[11]。在具體實施中，我們可以通過科學分組、精細分工，教師主導、學生主體、形式多樣、效果延展等方式有效開展分組教學[12]，加強組內協(xié)作、組間對抗，組與組、成員之間相互合作，思想碰撞，取長補短[13]。

3.有效發(fā)揮教學團隊的力量，加大翻轉課堂實施的深度和廣度

翻轉課堂的主力是教師，主體是學生。但每一門課、每一節(jié)課的有效翻轉都是一項系統(tǒng)工程，不僅需要任課教師個人的意愿和能力，更要依靠其所在教學團隊的分工和協(xié)作。首先，教師應加強對課前學習的改革力度，豐富課前學習資料，調整課前預習結構，為學生提供更為合理的課前學習方式；其次，教師需要從信息技術、專業(yè)知識、教學藝術等多角度提升教學水平，保證教學質量；再者，每一門課程的翻轉必須依托一個具體的教學團隊，通過團隊內成員有效的分工合作，制定具體課程的翻轉模式和實現路徑；最后，不同的教學團隊間可以形成合作、共享、共建機制，從而有效拓展翻轉課堂的廣度。重郵在2018年3月的翻轉課堂試點項目中，要求教學團隊提供詳細的翻轉課堂實施方案，允許授課教師對規(guī)定的任課學時采用靈活的安排方式 （如64學時的課程，可以有超過一半的學時由教師和學生自主安排）；同時鼓勵教師采用多樣化的教學模式和考核模式，但需要教師加強對全過程的有效引導和跟蹤，并提前提交具體課程的教學大綱和授課教案；課程結束后，需要提供過程性評價和結果性評價，并保證最終的教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式。

4.建立健全過程考評機制，驗證和保障翻轉課堂的效果

在翻轉課堂實施中，如果教師不能制定出客觀有效的全過程考評機制，將很難實際評價教學效果，也難以真正激發(fā)學生的自主學習激情，實現翻轉課堂的目的。過程考評機制的建立可以通過增加過程成績比重，結合多種方法具體實施。還可借助信息技術、大數據分析等途徑提高考評機制的科學性、合理性，如基于數據量化分析，對學生學習歷程及行為進行分析和評量[14]。近年來重郵對學生總評成績的構成進行了優(yōu)化，鼓勵教師增加過程性成績占比（如不少于總評成績的50%），同時要求增加和明確過程性考核的次數、方式和具體記錄等。在具體翻轉課堂實施中，很多教師和教學團隊采用小組講課，專業(yè)教學平臺進行課堂測試、文獻綜述、名著閱讀分享、專業(yè)論文撰寫、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)策劃等方式，加大了對學生的過程性考核，起到了較好的效果。