學(xué)生詞語(yǔ)理解能力的培養(yǎng)，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)之一。每位教師在這方面下了很大的功夫，教學(xué)時(shí)，采取諸如用查閱工具書，聯(lián)系上下文，換詞作比較等許多方法來讓學(xué)生理解詞語(yǔ)。但在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在理解詞義時(shí)只知“其然”，而不知“其所以然”。他們是對(duì)詞義的掌握是從整體來掌握，未能理解詞語(yǔ)中每個(gè)字所表達(dá)的意思。針對(duì)這一點(diǎn)，我認(rèn)為在理解詞義的教學(xué)中，應(yīng)教會(huì)學(xué)生“咬文嚼字”地來理解詞語(yǔ)的方法，以提升學(xué)生的詞語(yǔ)理解能力。

一、“咬文嚼字”理解詞語(yǔ)的方法

“咬文嚼字”理解詞義的方法，簡(jiǎn)言之，就是“字義+字義=詞義”。如“征途”：“征”走遠(yuǎn)路的意思；“途”路途的意思，二者合起來為“遠(yuǎn)行的路程”，這就是詞義。這種理解詞語(yǔ)的方式必須依賴單個(gè)字的本義，借助另一個(gè)字義來選取這個(gè)字義，才能總結(jié)出正確的詞義。這里理解得來的詞義，一般都是這個(gè)詞的本義，通常詞語(yǔ)還有它的引申義和比喻義，這些意思都是建立在本義基礎(chǔ)上的，可以根據(jù)上下文進(jìn)行揣摩、體會(huì)來確定。

詞語(yǔ)的結(jié)構(gòu)形式有并列、偏正等多種形式，所以在“咬文嚼字”理解詞語(yǔ)方法運(yùn)用時(shí)，有一部分并列式的詞義，如果前后字義相同，只選其中一個(gè)字義來代替本詞詞義。如“震撼”可直接解釋成“震動(dòng)，搖撼”，而“吊唁”就不行，“吊”的意思是祭奠死者或?qū)ζ浼覍俚奈繂枺把洹敝皇菍?duì)死者的家屬的慰問，此時(shí)，“吊唁”的意思只能選擇“吊”的意思了，就是“祭奠死者或?qū)ζ浼覍俚奈繂枴薄?/p>

當(dāng)然，這種字義簡(jiǎn)單相加理解詞義的方式，只能初步總結(jié)出詞義，還得再經(jīng)過一定的組合，加工，潤(rùn)色，才能把詞義表達(dá)得準(zhǔn)確完整。

二、“咬文嚼字”理解詞語(yǔ)方法的局限性

詞語(yǔ)的來源和造詞方式的多樣性，決定了這種理解詞語(yǔ)方法具有局限性，主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

第一，詞義的變遷。詞語(yǔ)隨著歷史的發(fā)展，其意義會(huì)擴(kuò)大，縮小或轉(zhuǎn)移。如“火車”“妻子”“火箭”等詞。

第二，特定的構(gòu)詞方式所組成的詞。如加前綴“老”組成的詞語(yǔ)“老鼠”，加后綴“子”組成的詞語(yǔ)“孩子”結(jié)構(gòu)的詞。

第三，某些固定的詞組。如“惟妙惟肖”“中國(guó)”等。

第四，外來詞和雙聲詞。如“沙發(fā)”“蹣跚”“匍匐”等。

這四個(gè)方面詞語(yǔ)的詞義，只能借助工具書或整體性的來理解，如果從單個(gè)字的字義方面去理解，就無(wú)法理解或準(zhǔn)確地來解釋這個(gè)詞義。在指導(dǎo)學(xué)生理解詞義的時(shí)候，一定要注意這些詞，不能簡(jiǎn)單地套用這種方法。

三、培養(yǎng)學(xué)生理解詞語(yǔ)能力的方法

由于“咬文嚼字”理解詞語(yǔ)方法的局限性，決定了在課堂教學(xué)中不能明確的提出這種理解詞語(yǔ)的方法讓學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，教學(xué)時(shí)應(yīng)采用滲透式的教學(xué)方法，讓學(xué)生在無(wú)意識(shí)的情況下自己揣摩、體會(huì)、歸納、概括，進(jìn)而學(xué)會(huì)運(yùn)用這種理解詞語(yǔ)的方法。在這一過程中，學(xué)生自己心中會(huì)形成一種理解詞語(yǔ)的“尺度”，防止對(duì)詞義產(chǎn)生錯(cuò)誤的理解。

具體訓(xùn)練，可分為四步：

第一，就句問詞。這是導(dǎo)入設(shè)問的過程，根據(jù)所讀的句子，提出：“這個(gè)詞語(yǔ)是什么意思呢？”如果學(xué)生回答出詞義，可再問字義；如果回答不出，就直接問字義，再總結(jié)詞義。

第二，就詞問字。這是引入分析的過程。提出：“詞語(yǔ)里每個(gè)字是什么意思？”如果出現(xiàn)虛詞時(shí)，可不必解其意，只說在詞里作用是什么。

第三，組合成義。這是歸納概括的過程。由字義相加，組合成詞義。

第四，檢義。把詞義放入句中，分析所理解的詞義與句意相通不相通。相通則對(duì)，否則就錯(cuò)，重新再理解，直到理解正確為止。

這四步在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，要根據(jù)具體教學(xué)情況，靈活應(yīng)用。

下面結(jié)合教學(xué)《我的伯父魯迅先生》一文時(shí)，怎樣理解“囫圇吞棗”與“張冠李戴”這兩個(gè)詞語(yǔ)來具體談一談。

首先，導(dǎo)入設(shè)問：“囫圇吞棗的意思是什么？”學(xué)生有的說是“吃棗兒?！庇械恼f“不加分析，不求理解?！庇械恼f“這是一個(gè)故事?！蔽易屇莻€(gè)說故事的學(xué)生先講一講《囫圇吞棗》的故事，等故事講完，便進(jìn)入第二步引入分析。這個(gè)成語(yǔ)是由“囫圇”“吞”“棗”三個(gè)詞構(gòu)成，“囫圇”是一個(gè)雙聲詞，很難理解，于是我先從“吞棗”著手問起：“這兩個(gè)字是怎樣解釋的呢？”學(xué)生回答：“吞”是吞下，吞進(jìn)；“棗”是棗兒，也就是吞下棗兒的意思。我緊接著問：“那‘囫圇’怎么理解呢？”這下就眾說紛紜了。我便引導(dǎo)一句：“青年人是把棗兒怎樣吃下去的呢？”他們才發(fā)現(xiàn)這點(diǎn)，說是:“青年人把棗沒有咬碎吃，而是整個(gè)兒的吞下去的。”我就肯定地說：“這就是‘囫圇’的意思，因?yàn)榘褩梼和暾某韵氯ィ赃@種吃只能叫‘吞’。”這就理解完字義。第三步歸納概括。提問：“現(xiàn)在這個(gè)詞語(yǔ)的意思怎樣理解呢？”學(xué)生回答：“把棗兒整個(gè)吞下去?！蔽揖途o接著問：“課文寫讀書怎么與棗兒扯上關(guān)系了呢？”學(xué)生通過討論，最后總結(jié)回答：“我(作者)讀《水滸傳》時(shí)，只是注意緊張的情節(jié)，那些好漢的個(gè)性，那些復(fù)雜的情節(jié)，全搞不清。這如青年人吃棗兒時(shí)候，沒有咀嚼咬碎吃下，對(duì)身體無(wú)益的。這是比喻讀書時(shí)不加分析，不加理解籠統(tǒng)接受?！弊詈髿w納出這個(gè)詞語(yǔ)的本義和比喻義。這個(gè)詞是結(jié)合句子理解出詞義的，所以沒有檢義的必要。

緊接著，我又順勢(shì)提出：“誰(shuí)來解釋一下張冠李戴的意思？必須能說出每個(gè)字義?！蓖瑢W(xué)們的解釋是“冠”是“冠軍”，“第一”，“帽子”等，還未聯(lián)系其它字義來確定這個(gè)字的字義與字音。我們便進(jìn)行了如下的對(duì)話：“戴是什么意思啊？”“戴上?！薄耙话銇碚f戴上什么？”“帽子?！薄皩?duì)，冠就是帽子的意思。那讀音就是guān，而不是guàn?！蔽矣肿鞑唤獾臉幼訂枺骸霸趺疵弊永畲魃?？”同學(xué)們一下子就恍然大悟，爭(zhēng)著說：“把姓張的帽子給姓李的戴上了?！弊詈罂偨Y(jié)出“張冠李戴”的詞義是“比喻顛倒事實(shí)，認(rèn)錯(cuò)對(duì)象?！蔽矣謫枺骸罢n文中的哪一句話是說這個(gè)意思的呢？”(這是檢義的過程)。同學(xué)們回答：“有時(shí)還把這個(gè)人身上發(fā)生的事安在那個(gè)人身上……”這就說明同學(xué)們已完全理解了這個(gè)詞義。

在一段時(shí)間內(nèi)的培養(yǎng)下，學(xué)生就會(huì)不知不覺地掌握了方法，由被動(dòng)接受變?yōu)橹鲃?dòng)運(yùn)用。他們?cè)陂喿x的時(shí)候，遇到不理解的詞語(yǔ)，就會(huì)自覺地由字義定詞義，由句意驗(yàn)詞義，達(dá)到對(duì)詞義的準(zhǔn)確理解。既培養(yǎng)了學(xué)生的詞語(yǔ)理解能力，又提升了學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

總之，語(yǔ)文課標(biāo)要求，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與理解必須做到：字不離詞，詞不離句，句不離篇。這說明了理解課文內(nèi)容，必須抓住語(yǔ)言最基本單位的詞語(yǔ)來理解，培養(yǎng)學(xué)生的詞語(yǔ)理解能力，是語(yǔ)文教學(xué)的主要任務(wù)之一。語(yǔ)文教師應(yīng)積極創(chuàng)新，勇于嘗試，為強(qiáng)化學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的理解找出一個(gè)行之有效的教學(xué)思路，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文理解能力的提升。