黎 勇，蔡迎旗

(1.長沙師范學院《學前教育研究》雜志社，湖南 長沙 410100；2.華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430079)

培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)是當前我國基礎(chǔ)教育改革的重要轉(zhuǎn)向，建立教師核心素養(yǎng)標準和基于核心素養(yǎng)的教師培養(yǎng)與培訓機制則是深化教育改革的關(guān)鍵[1]。培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)始于學前教育，在我國學前教育發(fā)展進入擴量提質(zhì)階段后，幼兒園教師的質(zhì)量嚴重制約著我國學前教育事業(yè)發(fā)展和兒童身心的健康成長。當前幼兒園教師專業(yè)發(fā)展有四種明顯轉(zhuǎn)向：一是思維方式上從教走向?qū)W，二是知識體系上從學科走向融合，三是價值取向上從專業(yè)走向人文，四是發(fā)展指向上從知識走向能力[2-5]。在核心素養(yǎng)的話語背景下，需要以一種新的視角看待幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，幫助其獲得成功應(yīng)對和適應(yīng)社會生活所需的基本態(tài)度、知識和能力，并強調(diào)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展在深化專業(yè)的基礎(chǔ)上對基礎(chǔ)的回歸。

一 幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的演進及其核心素養(yǎng)

專門的幼兒教育機構(gòu)出現(xiàn)之后，專門從事幼兒教育的教師開始謀求職業(yè)的專業(yè)性和自主性。也正是因為幼兒教育的后發(fā)性及其對象的特殊性，這一職業(yè)的專業(yè)性和自主性還遠未達到，幼兒園教師的專業(yè)化也還遠未完成，對幼兒園教師素質(zhì)的探討還更多地停留在對其專業(yè)素質(zhì)的探討。

(一)我國幼兒園教師素質(zhì)研究及專業(yè)標準的形成

對幼兒園教師稱謂的歷史考察發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師這一職業(yè)的專業(yè)性主要體現(xiàn)為人本取向的反思性自主實踐者，而不是工具價值取向的“技術(shù)熟練者”[6]。幼兒園教師從“保姆”和“知識授受者”兩個不同的角色形象走向注重幼兒教育“保教并重”價值的實現(xiàn)，導致了對幼兒園教師素質(zhì)的要求走向?qū)I(yè)化和綜合化。我國幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的研究以《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》(下稱《標準》)的出臺為界分為兩個階段，即出臺之前的廣泛探討階段和出臺之后的深入實踐階段。

在專業(yè)素質(zhì)的廣泛探討階段，幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的研究集中體現(xiàn)在三個方面：一是幼兒園教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，二是以能力為發(fā)展導向的專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成，三是從專業(yè)成長路徑對幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的界定。第一種觀點認為幼兒園教師的素質(zhì)應(yīng)該涵蓋以下方面：思想品德素質(zhì)、基本文化素質(zhì)、教育技能素質(zhì)、個性心理素質(zhì)、身體素質(zhì)[7]。第二種觀點根據(jù)國內(nèi)外關(guān)于現(xiàn)代化社會和教育對教師的要求及教師專業(yè)化發(fā)展的一般趨勢，從六個方面分析了幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)：對兒童和兒童發(fā)展的承諾，全面、正確地了解兒童發(fā)展的能力，有效選擇、組織教育內(nèi)容的能力，創(chuàng)設(shè)發(fā)展支持性環(huán)境的能力，領(lǐng)導和組織能力，不斷地專業(yè)化學習[8]。從根本上轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展觀，明確地提出了教師專業(yè)發(fā)展從知識向能力的轉(zhuǎn)向，教師素質(zhì)主要是圍繞那些最大限度促進兒童發(fā)展的方面展開。第三種觀點從專業(yè)發(fā)展的路徑展開，它涉及以下四個方面：一是幼兒園教師專業(yè)成長意味著幼兒園教師是研究者；二是幼兒園教師專業(yè)成長的首要條件是對幼兒教育、幼兒園尤其是對自身的存在與發(fā)展的深入理解；三是幼兒園教師要獲得有效發(fā)展，同行之間的交流切磋以及接受專家的指導是重要條件；四是幼兒園教師專業(yè)成長的主要途徑是對幼兒園教育工作進行持續(xù)不斷的實驗和批判性反思[9]。這一觀點沒有明確提出幼兒園教師應(yīng)該具備的素質(zhì)，但它從觀念上展示了幼兒園教師成為專業(yè)工作者所應(yīng)具備的理念、能力和基本條件。盡管對不同層次、不同階段、不同地域和不同文化背景的幼兒園教師所應(yīng)具備的素質(zhì)進行了相應(yīng)的研究，但我國幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展總體上還處于尋求達成基本的幼兒園教師專業(yè)標準階段，專業(yè)素質(zhì)的多元化和綜合化發(fā)展還尚未真正起步。

2012年《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》頒布以后，我國幼兒園教師專業(yè)發(fā)展進入深入實踐階段。《標準》涵蓋專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度，涉及十四個領(lǐng)域，并對不同領(lǐng)域作了具體規(guī)定和要求，是當前我國學前教育領(lǐng)域理論研究、教師培養(yǎng)、教師準入、教師評價等的主要參照?！稑藴省烦雠_的顯著意義在于，它不僅具有準入、規(guī)范、發(fā)展等表層功能，還具有幼兒園教師專業(yè)發(fā)展喚醒的深層功能[10]。從對專業(yè)素質(zhì)的廣泛討論到專業(yè)標準的確立，集中體現(xiàn)了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的三個特點：一是專業(yè)特性不斷增強，教師專業(yè)素質(zhì)從一般化走向?qū)W科化，且內(nèi)涵隨著時代發(fā)展不斷豐富和完善。如“專業(yè)理念和師德”維度，就從教師應(yīng)該具備的一般道德品質(zhì)發(fā)展到從事教師工作所需具備的基本倫理規(guī)范和行為準則，幼兒園教師工作的專業(yè)特性得到了彰顯。二是專業(yè)素質(zhì)類別與結(jié)構(gòu)的整合。在原有的研究中，除教師需具備的道德品質(zhì)、專業(yè)知識、專業(yè)能力等核心素質(zhì)之外，還涉及諸如心理素質(zhì)、身體素質(zhì)、社會交往能力、信息素養(yǎng)等均被視為幼兒園教師應(yīng)該具備的素質(zhì)。在《標準》中，幼兒園教師的素質(zhì)被歸為三大維度和十四個領(lǐng)域，是從事幼兒園教師這一職業(yè)必須具備的核心專業(yè)素質(zhì)，其他相關(guān)素質(zhì)被歸入相應(yīng)的維度，或依據(jù)其專業(yè)性程度調(diào)整出核心專業(yè)素質(zhì)的范疇，保證了標準的專業(yè)性。三是強調(diào)幼兒園教師專業(yè)的實踐和能力取向。幼兒園教育通過一日生活活動來實現(xiàn)幼兒發(fā)展的目標，教師通過創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境和活動讓幼兒來認識世界和自我。幼兒園教師的專業(yè)能力是其教育理念、專業(yè)知識的實現(xiàn)手段，需要結(jié)合幼兒的低幼年齡特點而予以選擇和培養(yǎng)，具有全方位、多方面、綜合性的特點。

(二)幼兒園教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

“素養(yǎng)”是人們通過后天的修習涵養(yǎng)，形成具備一定知識、能力和態(tài)度的過程與結(jié)果，它是知識、能力和態(tài)度的綜合化形態(tài)[11]。簡括來說，核心素養(yǎng)是指一個人成功應(yīng)對實際生活中某種活動所需要的“勝任力或競爭力”，是一個“從學習結(jié)果界定未來人才形象”的類概念[12-13]。深化基于核心素養(yǎng)的教育改革主要體現(xiàn)在課程標準改革、課程實施、教師培訓、考試評價等方面，其中關(guān)鍵是促進教師對核心素養(yǎng)的理解，建立教師核心素養(yǎng)體系，并建立基于核心素養(yǎng)的教師培訓機制[1]。幼兒園教育不存在嚴格意義上的學科課程，而是依據(jù)兒童的身心發(fā)展階段和水平劃分成不同的學習領(lǐng)域，通過主題活動、游戲、生活活動等方式來開展，對教師的要求是要具備關(guān)于兒童教育和發(fā)展的全方位和綜合的知識及能力。因此，幼兒園教育質(zhì)量的高低，首要決定因素不是物質(zhì)條件，而是教師素質(zhì)。要促進教師對核心素養(yǎng)的理解，前提是要建立教師核心素養(yǎng)體系。

教師核心素養(yǎng)是一個有待深入研究的領(lǐng)域。歐盟于2005年通過并發(fā)布教師能力和資格標準，用來支持國家或區(qū)域一級的決策者推動核心素養(yǎng)的落實。這一通用教師能力被認為可以視為教師核心素養(yǎng)，它包括學科素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、學會學習、人際關(guān)系、跨文化和社會素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神、文化表達[14]。教師在由“學科教學者”向“育人者”、由“學校人”向“系統(tǒng)人”、由“教育人”向“社會人”的身份轉(zhuǎn)變過程中，應(yīng)該具備信息素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)、跨學科素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、社會參與和貢獻素養(yǎng)、自我管理素養(yǎng)等七大素養(yǎng)[15]。對我國及其他國家的幼兒園教師專業(yè)標準的綜合分析發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師發(fā)展還處于尋求專業(yè)化階段，其素質(zhì)結(jié)構(gòu)基本是以專業(yè)倫理、專業(yè)知識、專業(yè)能力三者為核心，部分涉及終身學習、社會交往、溝通與合作、工作與生活平衡等方面，它與通用教師能力不僅在結(jié)構(gòu)和范圍上存在較為顯著的差異，理念上也還存在較為明顯的不同，尤其是我國的幼兒園教師專業(yè)標準還基本停留在尋求專業(yè)化階段。核心素養(yǎng)的提出是幫助人們成功地適應(yīng)社會發(fā)展和生活，是個體終生發(fā)展必備的品格和關(guān)鍵能力。這種必備的品格和關(guān)鍵能力不只包含專業(yè)素質(zhì)，還包括諸多個體成功應(yīng)對工作和生活的隱性素養(yǎng)，因此，幼兒園教師核心素養(yǎng)應(yīng)該是在深化專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上對基礎(chǔ)的回歸，強調(diào)自身寬厚的綜合素養(yǎng)在未來發(fā)展中的重要作用。

幼兒園教師核心素養(yǎng)是基于專業(yè)化的素養(yǎng)。幼兒園教師從事教師工作必須以其自身成為一個具備核心素養(yǎng)的社會個體為前提，也就是幼兒園教師不僅需要具備從事幼兒教育工作的專業(yè)核心素養(yǎng)，還需要具備引導和培養(yǎng)幼兒核心素養(yǎng)的素養(yǎng)。在《標準》的三大維度中，專業(yè)知識維度主要強調(diào)了關(guān)于兒童發(fā)展和保教知識，通識性知識著墨不多，對學前教育師資的培養(yǎng)和培訓的導向存在偏頗。知識可以分為本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化性知識，依照這一分析框架，《標準》關(guān)于專業(yè)知識的劃分顯得相對簡單，且相互之間的銜接較為機械，沒有強調(diào)實踐性知識、文化性知識的重要價值。專業(yè)能力維度主要是強調(diào)教育的實施和執(zhí)行能力，對核心素養(yǎng)所強調(diào)的交往、創(chuàng)造、批判性思維等能力關(guān)注不夠。由此我們可以認為，幼兒園教師核心素養(yǎng)是指幼兒園教師能以專業(yè)者的身份，自主、成功地應(yīng)對幼兒教育工作的能力以及實現(xiàn)自身全面發(fā)展的素養(yǎng)的集合。培養(yǎng)幼兒園教師的核心素養(yǎng)，要實現(xiàn)以下三個方面的轉(zhuǎn)變：一是素質(zhì)結(jié)構(gòu)由知識型向智能復合型轉(zhuǎn)化，二是思維方式由傳統(tǒng)型向創(chuàng)新型轉(zhuǎn)化，三是能力水平由適應(yīng)型向駕馭、開拓型轉(zhuǎn)化。幼兒園教師核心素養(yǎng)應(yīng)關(guān)注素質(zhì)結(jié)構(gòu)的綜合性、實踐指向性、學科融通性和時代發(fā)展性。幼兒園教師在教育教學活動中所表現(xiàn)出來的知識和能力，只是核心素養(yǎng)冰山模型中的外顯部分，其潛在、起決定作用的部分，就要超越專業(yè)視角，將作為社會個體的核心素養(yǎng)融入專業(yè)發(fā)展中去。它是從普遍走向?qū)I(yè)，再以個體成功應(yīng)對社會生活的思想擴充專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，強調(diào)職業(yè)和日常生活的同等價值。

二 基于核心素養(yǎng)的幼兒園教師專業(yè)促進策略

核心素養(yǎng)不僅強調(diào)知曉什么，更強調(diào)在現(xiàn)場情境中能成功地做什么。幼兒園教師培養(yǎng)以實踐需求為導向，從滿足“基本有質(zhì)量”的實踐需求到對“全人”教育的追求，復雜的教育情境為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提供了豐富而鮮活的實踐場域。因此要繼續(xù)深化教師的專業(yè)發(fā)展，革新教師發(fā)展理念，改革教師培養(yǎng)模式，進一步提升幼兒園教師的綜合素質(zhì)。

(一)基于幼兒核心素養(yǎng)的教師能力建構(gòu)

核心素養(yǎng)是實踐導向的，它以能力為直接表現(xiàn)形式，又以能力為基礎(chǔ)?；诤诵乃仞B(yǎng)的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該著重構(gòu)建其需掌握的能力體系，它包括對兒童核心素養(yǎng)的理解能力、施教能力、評價能力、研究能力和反思能力。當前我國幼兒園教師在具體的教育實踐活動中只重教的“術(shù)”，不問育的“道”。在促進教師的專業(yè)發(fā)展過程中，不僅要幫助幼兒園教師解決怎么教的問題，更要解決為什么教的問題，基于核心素養(yǎng)的能力建構(gòu)要超越單純的工具主義思維。

所謂理解能力，就是教師應(yīng)該基于自身的實踐和外在環(huán)境變化形成對幼兒教育的深刻理解，并在實踐中不斷修正和完善自身的觀念和知識體系，而不是做簡單的文本執(zhí)行者和膚淺的追隨者。各種專業(yè)發(fā)展活動都不應(yīng)該僅僅是向幼兒園教師灌輸或者教會他們某種新的教育理念或者教育模式，而更應(yīng)該引導其形成自己的價值判斷和教育哲學。核心素養(yǎng)的提出給幼兒園教育實踐提出了一個長期被忽視但又應(yīng)該得到足夠關(guān)注的挑戰(zhàn)，即幼兒園教育所遵循的不僅只有兒童發(fā)展的邏輯和教育的邏輯，還有文化和社會發(fā)展的邏輯。核心素養(yǎng)是個體成功應(yīng)對社會生活的少數(shù)關(guān)鍵能力，而不僅限于根據(jù)兒童身心發(fā)展規(guī)律而發(fā)展出來的各種能力。這也就要求幼兒園教師不能只專注于如何了解兒童及掌握基于此的相關(guān)知識和能力，學前教育發(fā)展的質(zhì)量既要以兒童的發(fā)展體驗為依據(jù)，更要保持其與外在環(huán)境發(fā)展的緊密關(guān)聯(lián)。

幼兒園教師應(yīng)該在不同教學形式和教學情境下具備良好的施教能力和評價能力。當前我國幼兒園教育不僅面臨普遍的大班額問題，對不同教育活動組織形式的選擇也存在一些思想上的障礙。一項新的制度或規(guī)定的出臺，一種新的教育模式的推行，一種理論或觀點的提出等，都會影響幼兒園教師對教育活動組織形式及方法的選擇。以至于出現(xiàn)一些提倡以游戲為基本活動的說法，幼兒園就不敢提教學，甚至不敢組織集體教學活動的滑稽現(xiàn)象。或者在“去小學化”的大背景下，幼兒園不敢開展正常的教學活動，不敢有圖書，導致教育的幼稚化。一種教育活動形式或教學方法的選擇，應(yīng)該依據(jù)特定的發(fā)展目標和教育情境而進行。所謂良好的施教能力和評價能力，不是不加選擇和判斷地對習慣的沿襲，而是經(jīng)過縝密的教學分析甚至是不斷的試誤來形成對某一教育教學活動的理論認識和感性經(jīng)驗。因此，培養(yǎng)幼兒園教師的施教能力和評價能力，首先要培養(yǎng)教師的教育判斷力，其次才是授受具體的策略和方法。

幼兒園教師缺乏相應(yīng)的研究能力和反思能力是一個普遍的現(xiàn)象。有學者曾經(jīng)指出，學前教育的學術(shù)層次不高且難以提升，跟它所研究的對象存在很大關(guān)系。學前教育的特殊性在于其承擔教育和保育的雙重職能，教師承擔繁重的生活照料工作，在此種情境下，幾乎很難要求所有的幼兒園教師將這種生活常態(tài)當作研究的對象而傾注大量的精力。這是幼兒園教師缺乏研究能力和反思能力的外在影響因素。從內(nèi)部來看，我國的幼兒園教師隊伍綜合素質(zhì)整體偏低，職前培養(yǎng)階段缺乏寬厚的文化基礎(chǔ)和嚴格的學術(shù)訓練。核心素養(yǎng)是基于實踐導向的，實踐的豐富性和復雜性為幼兒園教師專業(yè)成長和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了良好的環(huán)境。幼兒園教師培養(yǎng)應(yīng)該從實踐中的問題出發(fā)，對培訓對象進行研究能力的訓練，幫助其養(yǎng)成不斷反思自我的思維習性，增強專業(yè)發(fā)展的自主性。

(二)基于教師核心素養(yǎng)的教育課程設(shè)置

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要以課程為載體，從學前教師教育課程的設(shè)置可以管窺幼兒園教師的知識結(jié)構(gòu)和能力水平。當前不同培養(yǎng)層次和類型的學前教師教育課程都存在目標過于寬泛、結(jié)構(gòu)不合理、內(nèi)容落后于現(xiàn)實需要、與實踐脫節(jié)、評價流于形式、未建立職前職后一體化課程體系等問題，改革學前教師教育課程體系已成為優(yōu)化學前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段和主要途徑[16]。在處理核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)、課程設(shè)置的關(guān)系上有兩種基本模式，即整體支配模式和部分滲透模式，前者由核心素養(yǎng)推導出全套課程，后者將核心素養(yǎng)理解為關(guān)鍵素養(yǎng)并以滲透的方式融于課程。核心素養(yǎng)構(gòu)建的是適應(yīng)未來發(fā)展的新的人的形象，是個體成功適應(yīng)社會生活所必須具備的關(guān)鍵、高級素養(yǎng)，它具備綜合性、開放性、發(fā)展性和實踐導向性等特征。因此，應(yīng)克服“技術(shù)主義”思維的不足，以動態(tài)、聯(lián)系的觀點看待核心素養(yǎng)與課程建設(shè)的關(guān)系。

在職后專業(yè)發(fā)展階段，按需培訓是幼兒園教師在職培訓的基本要求，課程的設(shè)置直接決定著培訓的有效性和適切性。與職前培養(yǎng)不同，在職培訓的課程設(shè)置缺乏比較明晰框架和線索，具有較強的情境性，是一種片段式的課程設(shè)置，這也為幼兒園教師在職培訓的課程設(shè)置提出了新的挑戰(zhàn)，在內(nèi)涵和形式上都應(yīng)體現(xiàn)核心素養(yǎng)的要求。一是在幼兒園教師在職培訓的課程設(shè)置過程中明確核心素養(yǎng)對課程建構(gòu)的要求，軟化學科邊界，強化不同學科之間的融合性，將核心素養(yǎng)滲透到不同的培訓課程中去，增強教師對兒童核心素養(yǎng)的理解。二是針對不同層次、不同類型的教師培訓設(shè)置不同的課程目標，將從事幼兒園教育工作所必需具備的核心素養(yǎng)與不同工作要求結(jié)合起來，凸顯培訓的共通性和差異化。三是建立職前職后一體化課程體系，促進理論與實踐之間的有效銜接；優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，重視教師通識性知識和研究能力、學習能力的培養(yǎng)。四是從幼兒園教育現(xiàn)場所蘊含的教育素材中提煉典型問題，打破學科界限，設(shè)置綜合課程和主題課程，幫助教師養(yǎng)成分析和看待問題的綜合思維。

(三)基于教師學習的培訓方式變革

在建構(gòu)主義心理學和情境學習理論的影響下，國際上教師教育的發(fā)展依次經(jīng)歷了培訓、教育和教師學習三個階段。教師學習也發(fā)生了從關(guān)注個體認知到情景認知、從關(guān)注學習個體到專業(yè)學習共同體的轉(zhuǎn)向，強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和連貫性[17]。我國教師在職培養(yǎng)主要采取短期培訓和教研兩種形式，但不管是短期培訓還是教研，都受到教育管理過分行政化的制約。由于教學工作的整體性、情境性和復雜性，教師最需要的不是按照統(tǒng)一標準被集中管理，而是根據(jù)具體情境被激勵、被支持、被輔助，短期集中培訓和行政要求下的教研并不是最好的方式，他們更需要的是基于日常工作的、自我啟動的和既有外部專業(yè)支持又有內(nèi)部同行相互幫扶的校本學習[18]。雖然當前我國幼兒園教師培訓開始注重實踐能力的培養(yǎng)，園際、地區(qū)之間的交流日趨頻繁，教育現(xiàn)場在專業(yè)發(fā)展中的作用逐步得到重視，但總體上還是以大課堂、大講座等傳統(tǒng)形式為主，理論培訓比重過大，內(nèi)容并沒有貼近幼兒園實際需求。這一弊端與教師專業(yè)發(fā)展的概念及發(fā)展有關(guān)，因為它遵循的是一種“缺陷”模式。這種模式信奉的是客觀的知識觀，將外在的理論知識灌輸給教師，對教師進行知識、能力、職業(yè)倫理等分門別類的培訓。教師的培訓是一種原子式的學習，既缺乏與實踐情境的關(guān)聯(lián)，又缺乏教師彼此之間的交流。這與日益復雜的教育實踐不符，也與對高質(zhì)量教育追求的價值訴求不符。教師學習成為教師教育研究領(lǐng)域新的轉(zhuǎn)向之后，教師培訓應(yīng)走向“校本”，理論研修、影子研修、實踐研修和反思研修等培訓模式應(yīng)以齊頭并進的方式融入到教師培訓中來[19]。

對教師進行分門別類且灌輸式的培訓已越來越無法滿足教育實踐的需求，核心素養(yǎng)的實踐導向也要求教師培訓需要對傳統(tǒng)的培訓方式進行變革。一是強調(diào)幼兒園教師自主學習對于提升培訓有效性的重要意義，為幼兒園教師的自主學習提供條件支撐。幼兒園教育教學工作具有很強的情境性和臨場性，它需要教師充分發(fā)揮自身的主觀能動性和創(chuàng)造性，而自主學習所具有的獨立性、能動性和調(diào)節(jié)性可以使教師能面對不同的教育情境，通過觀察、比較、反思等途徑有針對性地解決實踐中發(fā)生的各種問題。二是建構(gòu)教師培訓學習共同體，發(fā)揮培訓中教師交往的專業(yè)發(fā)展功能。在學習共同體中，每位教師既充當問題的發(fā)起者，又充當問題的探索者和解決者。通過分享、探討、模仿等方式，圍繞共同的問題和目標，達成“知識”或“信息”上新的認識。此外，共同體中不同個體之間相同的身份角色，以及工作上共同的心路歷程又能很好地激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的動力。三是發(fā)揮教育現(xiàn)場在教師培訓中的積極作用?；诤诵乃仞B(yǎng)的幼兒園教師培訓，一方面要將問題帶入到培訓中去，依據(jù)問題去尋求合理的理論解釋和理論支撐；另外一方面要在培訓中設(shè)置教育現(xiàn)場，通過培訓中的教育現(xiàn)場去探索如何解決問題。

三 研究總結(jié)與未來展望

幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是提升教師工作成效和獲得專業(yè)地位的基本途徑，在社會生活快速變革的時代背景下，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該以幼兒成長為基本前提，首先當以兒童發(fā)展取向來審視幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。然而，在著眼于教師專業(yè)發(fā)展的同時，必須謹慎地思考學前教育工作的復雜性，所有關(guān)于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的哲學理念都必須建立在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展和幼兒園教育工作是一個復雜系統(tǒng)的基礎(chǔ)之上，必須認識到教師專業(yè)發(fā)展的限度及其社會情境[20]。幼兒園教師的身份角色一直存在模糊化、陌生化的困境[21]。對于如何更好地促進其專業(yè)化和專業(yè)地位的形成，需要進一步思考幼兒園教師“何為”及其“能為”。在幼兒教育的發(fā)展歷程中，發(fā)展取向和學業(yè)取向兩種不同的價值觀如同一個鐘擺影響著教師的觀念和行為，但不管出于何種理論假設(shè)，幼兒教育相比其他教育更具有復雜性、開放性和發(fā)展性，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展必須建立在這一認識基礎(chǔ)之上，教師要在這個不確定的教育世界中有所作為，就必須關(guān)注實踐情境的復雜性及其價值多元性[22]。因此，基于核心素養(yǎng)的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，不僅要使教師能成功地應(yīng)對幼兒教育工作，更為關(guān)鍵的是要確立他們專業(yè)發(fā)展過程中的本體意識，要以復雜性思維來審視和建構(gòu)其專業(yè)發(fā)展過程。