寧本濤

【摘 要】教師職業(yè)認(rèn)同感下降和幸福感缺失的根本原因在于教師工作邊界的模糊。表現(xiàn)為教師工作時(shí)間邊界的模糊、教師工作內(nèi)容邊界的模糊、教師責(zé)任邊界的模糊、教師權(quán)利邊界的模糊和教師職業(yè)道德邊界的模糊。其根源與實(shí)質(zhì)在于教師的教育產(chǎn)權(quán)邊界的不清晰與不作為，這就需要理清教師工作邊界，還原學(xué)校教育本質(zhì)。具體來(lái)說(shuō)，要制定有現(xiàn)實(shí)意義的政策文本，切實(shí)落實(shí)教師減負(fù)政策，做好頂層制度設(shè)計(jì)，為教師提供內(nèi)部支撐，并建立問(wèn)責(zé)機(jī)制，提升教師的專(zhuān)業(yè)能力與專(zhuān)業(yè)自覺(jué)。

【關(guān)鍵詞】教師工作邊界 教育產(chǎn)權(quán)安排 教師減負(fù) 教育政策

一、基層教師緣何普遍“忙、盲、?！?？

或許在一般人眼中，中小學(xué)教師是一份清閑的旱澇保收的工作。其實(shí)，真正走進(jìn)他們的日常生活和內(nèi)心感受時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，一線中小學(xué)教師普遍深陷工作“忙、盲、?！敝车亍?018年上半年，杭州市拱墅區(qū)進(jìn)行了一次“校長(zhǎng)教師專(zhuān)業(yè)外負(fù)擔(dān)在線問(wèn)卷調(diào)查”，從回收的問(wèn)卷來(lái)看，家校聯(lián)系、論文課題、會(huì)議活動(dòng)、考核評(píng)比都給教師們帶來(lái)不少專(zhuān)業(yè)外的負(fù)擔(dān)，基層教師們工作時(shí)間上的“忙”的背后，是職業(yè)生存處境和勞動(dòng)樣態(tài)的“盲”和“?！薄！懊ぁ笔侵附處煏r(shí)常處在教育改革過(guò)程中各種教師利益相關(guān)者的“指揮”夾縫中，政府的督查、家長(zhǎng)的抱怨或者學(xué)者的教導(dǎo)，各種權(quán)力話語(yǔ)競(jìng)相登場(chǎng)，搞得教師不知道東西南北?！懊！敝赶蚪處煂?duì)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教育的未來(lái)感到迷茫，沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行教學(xué)研究和自身發(fā)展，缺乏專(zhuān)業(yè)自信，對(duì)自己教育工作的價(jià)值深感焦慮。筆者近期進(jìn)行的河南、江西、山東、安徽四省504位在崗鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的抽樣調(diào)查和職業(yè)認(rèn)同感測(cè)評(píng)顯示，樣本區(qū)鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同感總水平中等略低，在不同方面呈現(xiàn)較大差異。例如，職業(yè)價(jià)值認(rèn)同水平處于高水平，工作滿意度認(rèn)同水平中等略高，學(xué)校支持滿意度認(rèn)同中等偏低，職業(yè)回報(bào)和職業(yè)生存狀況這兩方面的認(rèn)同水平都較低，鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同感呈急速失衡狀態(tài)。

二、教師工作邊界模糊的表現(xiàn)

當(dāng)前教師職業(yè)認(rèn)同感下降和幸福感缺失不斷加劇，既有社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中短期功利主義盛行和社會(huì)不良風(fēng)氣導(dǎo)致的師道衰落，也有教師個(gè)體職業(yè)能力差異導(dǎo)致的教師心理焦慮等原因。但根本原因在于教師工作邊界的模糊。

第一，教師工作時(shí)間邊界的模糊。教師勞動(dòng)不是一般的體力勞動(dòng)，而是一種復(fù)雜的創(chuàng)新性勞動(dòng)。泰勒的科學(xué)管理提高了體力勞動(dòng)者的生產(chǎn)率近50倍，但是對(duì)今天的知識(shí)工作者的生產(chǎn)率提高卻是無(wú)能為力。尊重教師勞動(dòng)，一定要切實(shí)保護(hù)和遵守教師的勞動(dòng)時(shí)間，既包括社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，也要包括閑暇時(shí)間。教師當(dāng)前面臨的教學(xué)工作以外的事情太多，各種各樣的“表哥”“表叔”占據(jù)了教師大量的時(shí)間，各式各樣的評(píng)比、會(huì)議花樣繁多，使教師根本沒(méi)有時(shí)間打磨出精品課程，更沒(méi)有時(shí)間提升自己的專(zhuān)業(yè)能力。

第二，教師工作內(nèi)容邊界的模糊。教師的核心工作是教書(shū)育人，搞好教學(xué)是其根本，課堂教學(xué)是其主陣地，教師的工作重心也應(yīng)圍繞搞好學(xué)科教學(xué)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)做。事實(shí)上，基層教師的日常工作終日為諸多非教學(xué)工作圍繞，有學(xué)校規(guī)定班主任教師要照顧孩子睡覺(jué)的，有行政部門(mén)強(qiáng)行規(guī)定教師在工作時(shí)間去搞鄉(xiāng)村精準(zhǔn)扶貧的，更有要求教師參加禁毒活動(dòng)的。這些來(lái)自非教育教學(xué)工作的“打擾”，讓教師成為忙前忙后、任人指使的轉(zhuǎn)盤(pán)珠子，既分散了本應(yīng)集中在教育教學(xué)上的精力，更無(wú)暇關(guān)注自身的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

第三，教師責(zé)任邊界的模糊?！氨焕г趲锏慕處煛焙汀岸际俏米尤堑牡湣边@兩則故事一語(yǔ)道破當(dāng)前教育治理的無(wú)序和尷尬。兩則故事旨在表明，在“教育萬(wàn)能”和“教師無(wú)敵”不良教育觀念的左右下，學(xué)校成了名不符實(shí)的無(wú)限責(zé)任公司，任課教師更是無(wú)限責(zé)任人。在學(xué)校教育過(guò)程中教師究竟該負(fù)哪些責(zé)任，不該負(fù)哪些責(zé)任，現(xiàn)在搞得越來(lái)越模糊，但凡學(xué)生在學(xué)習(xí)和活動(dòng)中出現(xiàn)的任何差錯(cuò)和閃失都要由學(xué)校和教師負(fù)責(zé)，既不合法，更不合理。當(dāng)我們給學(xué)校和教師套上太多的枷鎖，讓他們帶著鐐銬舞蹈，我們教育的問(wèn)題，也會(huì)越來(lái)越多，我們的孩子，也會(huì)越來(lái)越差，越來(lái)越壞。

第四，教師權(quán)利邊界的模糊。長(zhǎng)期以來(lái)，我們做制度設(shè)計(jì)與建構(gòu)時(shí)，對(duì)教師的人性假設(shè)不是用常人或有限理性人的標(biāo)準(zhǔn)去設(shè)定，而是用一種道德人或圣人、超人的標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值去要求、約束。久而久之，教師便成為只有責(zé)任、義務(wù)和奉獻(xiàn)而沒(méi)有權(quán)利索取的“空心人”。在國(guó)家現(xiàn)有的教育法律規(guī)定的教師諸多權(quán)利中，對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)教導(dǎo)的權(quán)利應(yīng)是教師職業(yè)活動(dòng)賴(lài)以進(jìn)行的最日常的權(quán)利，而這一權(quán)利的落實(shí)卻不斷遭到“護(hù)子心切”的家長(zhǎng)們的肆意挑戰(zhàn)，近日發(fā)生的“湖南株洲小學(xué)女教師罰站學(xué)生幾分鐘，教師被關(guān)7小時(shí)”就是一例。這個(gè)事件中的罰站屬于教師對(duì)學(xué)生的提醒，最多是失當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段。然而教師因此被關(guān)押，則令人匪夷所思。跪著的教師，如何教出站著的學(xué)生！

第五，教師職業(yè)道德邊界的模糊。教師勞動(dòng)是一種復(fù)雜的創(chuàng)造性、服務(wù)性勞動(dòng)，相比歐美發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)教師的職業(yè)倫理要求，我國(guó)教師職業(yè)道德要求過(guò)高，并將教師職業(yè)道德與個(gè)人道德混為一談，相互捆綁，進(jìn)而成為教師身上一個(gè)“枷鎖”，給教師工作帶來(lái)很大的精神負(fù)擔(dān)和壓力。筆者認(rèn)為，教師職業(yè)既是度人的過(guò)程，也是度己的過(guò)程，教師本身也是受教育者，因此，教師職業(yè)道德不是“喊”出來(lái)的，也不是“罰”出來(lái)的，而是“煉”出來(lái)和“悟”出來(lái)的。盡力把書(shū)教好并享受教書(shū)育人之樂(lè)是教師最大的職業(yè)道德。

三、教師工作邊界模糊的深層原因分析

究竟是什么造成當(dāng)前教師工作時(shí)間、內(nèi)容、責(zé)任、權(quán)利和道德邊界的模糊呢？究其根源是教師的教育產(chǎn)權(quán)安排得不清晰。何謂產(chǎn)權(quán)？簡(jiǎn)而言之，就是社會(huì)運(yùn)行過(guò)程中受到法律保護(hù)的人與物和人與人之間交往的基本規(guī)則。產(chǎn)權(quán)由權(quán)利、責(zé)任和收益三部分組成，三者相互對(duì)稱(chēng)，密不可分。在菲呂博頓（Eirik G.Furubotn）等（1994）看來(lái)：“產(chǎn)權(quán)（權(quán)利、責(zé)任和權(quán)益）不是指人與物之間的關(guān)系，而是指由物的存在及關(guān)于它們的使用所引起的人們之間相互認(rèn)可的行為關(guān)系?！苯逃a(chǎn)權(quán)，系指教育產(chǎn)權(quán)主體或教育利益相關(guān)者圍繞著教育財(cái)產(chǎn)與教育行為選擇的財(cái)產(chǎn)權(quán)利關(guān)系和行為權(quán)利關(guān)系。其中，教育財(cái)產(chǎn)主要由教育資產(chǎn)產(chǎn)權(quán)和教育資本產(chǎn)權(quán)兩個(gè)方面構(gòu)成，前者一方面包括用于教育教學(xué)的房屋、土地、設(shè)施和物品等“硬產(chǎn)權(quán)”；另一方面包括教育經(jīng)費(fèi)、政策、制度、知識(shí)、品牌、服務(wù)、師資、生源等“軟產(chǎn)權(quán)”；后者的教育行為權(quán)利關(guān)系指教育利益主體諸如政黨、政府、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)團(tuán)體的教育行為及活動(dòng)的自主選擇的權(quán)責(zé)利。具體包括政黨和政府及其代理者的教育領(lǐng)導(dǎo)督導(dǎo)的權(quán)利與責(zé)任；校長(zhǎng)教育決策、領(lǐng)導(dǎo)與執(zhí)行的權(quán)利與責(zé)任；教師教學(xué)、研究、管理的權(quán)利與責(zé)任；學(xué)生學(xué)習(xí)行為選擇的權(quán)利與責(zé)任；家長(zhǎng)的擇校權(quán)、參與權(quán)、知情權(quán)和監(jiān)督評(píng)價(jià)權(quán)及相關(guān)責(zé)任等。

縱觀在我國(guó)四十年改革開(kāi)放進(jìn)程中，經(jīng)濟(jì)社會(huì)變化在前，人們的觀念、制度的變革卻相對(duì)滯后。從計(jì)劃體制到市場(chǎng)體制的客觀環(huán)境變化和國(guó)家政策的不斷調(diào)整，使教育領(lǐng)域經(jīng)歷了前所未有的巨大變革。在改革過(guò)程中，怎樣把一個(gè)靠社會(huì)等級(jí)來(lái)排序的社會(huì)變成一個(gè)靠產(chǎn)權(quán)（責(zé)權(quán)利的規(guī)則）的擁有來(lái)排序的社會(huì)，是一個(gè)需要急迫面對(duì)和解決的問(wèn)題。市場(chǎng)體制改革帶來(lái)的最大變化是人和組織都成為獨(dú)立的主體，在充滿競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)環(huán)境中追求獨(dú)立、自主和發(fā)展。這種獨(dú)立主體存在的基礎(chǔ)是主體間產(chǎn)權(quán)關(guān)系的清晰界定、有效運(yùn)行和法律保護(hù)。產(chǎn)權(quán)是社會(huì)主義市場(chǎng)成熟的先決條件，由產(chǎn)權(quán)界定清晰和流轉(zhuǎn)通暢而理順政府、學(xué)校、社會(huì)和教師、學(xué)生的責(zé)、權(quán)、利關(guān)系，為獨(dú)立的教育主體的發(fā)展創(chuàng)造基礎(chǔ)條件，活化激勵(lì)和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，讓市場(chǎng)機(jī)制在需要和適宜發(fā)揮作用的領(lǐng)域淋漓盡致地發(fā)揮作用，如此建立起明晰和合理的學(xué)校及教師教育產(chǎn)權(quán)制度，才能真正建立現(xiàn)代化的教育治理體系和教育治理能力。

以上所述，教師工作邊界的模糊，其實(shí)質(zhì)是學(xué)校和教師的教育產(chǎn)權(quán)邊界的不清晰、不作為造成的。所謂教師教育產(chǎn)權(quán)的不明晰，是指教師與學(xué)生、教師與學(xué)校的教育產(chǎn)權(quán)關(guān)系沒(méi)有厘清。比如，教師有沒(méi)有正當(dāng)?shù)男菹?quán)和健康體檢權(quán)？教師有沒(méi)有批評(píng)教育學(xué)生的權(quán)利以及參與學(xué)校管理的權(quán)利？學(xué)生究竟是為誰(shuí)而學(xué)？而教師教育產(chǎn)權(quán)規(guī)則的不作為是指教師與學(xué)校及學(xué)生之間的基本產(chǎn)權(quán)規(guī)則沒(méi)有建立起來(lái)，比如，教師對(duì)非教學(xué)活動(dòng)和加班活動(dòng)是否可以說(shuō)不？當(dāng)教師權(quán)利受到不公對(duì)待和傷害時(shí)，如何尋求救濟(jì)等。兩者突出表現(xiàn)為學(xué)校和教師自主權(quán)的缺失以及學(xué)校、教師教育責(zé)任巨大帶來(lái)的權(quán)責(zé)不對(duì)稱(chēng)和不合理。與此相對(duì)應(yīng)的是教育行政權(quán)的僭越和家長(zhǎng)自主權(quán)的濫用。學(xué)校和教師教育產(chǎn)權(quán)的明晰和有效運(yùn)行需要學(xué)校法和學(xué)校章程等制度安排的不斷改革與完善，而這將是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱難的過(guò)程。

四、理清教師工作邊界，還原學(xué)校教育本質(zhì)

關(guān)于理清教師工作邊界，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍的可持續(xù)發(fā)展，各級(jí)政府也一直在努力。但最大的問(wèn)題就是教師減負(fù)政策往往是說(shuō)得多，做得少。一個(gè)好的政策文本一方面要具有良好的政策目標(biāo)、政策意圖；另一方面還要給人們帶來(lái)具有現(xiàn)實(shí)意義的方法技術(shù)。換句話說(shuō)，具體的操作性指示越多，政策就越容易執(zhí)行。若政策的描述模糊不清，無(wú)疑會(huì)使減負(fù)行動(dòng)的方向越來(lái)越模糊，政策的執(zhí)行者也會(huì)采取各種各樣的“變通”，使得政策本身失去意義。

第一，要下氣力給學(xué)校減負(fù)，盡全力給教師支持。基層學(xué)校上級(jí)各單位、各部門(mén)布置的工作任務(wù)，由相應(yīng)職能科室、直屬單位先行甄別，根據(jù)工作任務(wù)性質(zhì)、類(lèi)別進(jìn)行篩選過(guò)濾后再下發(fā)到學(xué)校，減輕學(xué)校工作負(fù)擔(dān)。除個(gè)別學(xué)校參加的省市相關(guān)考核評(píng)比外，區(qū)內(nèi)各項(xiàng)評(píng)比考核都以過(guò)程性評(píng)價(jià)和電子臺(tái)賬為主，減少紙質(zhì)報(bào)送。進(jìn)一步提升信息化培訓(xùn)和教研培訓(xùn)實(shí)效，為學(xué)校篩除不必要的培訓(xùn)內(nèi)容。

第二，從學(xué)校內(nèi)部給教師更多支撐，讓教師樂(lè)教、善教，安心從教。學(xué)校的核心工作是教學(xué)，教學(xué)工作的關(guān)鍵在教師；教師的主業(yè)是教學(xué)，學(xué)校管理的根本就是保障教師的執(zhí)業(yè)與專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)不被干擾。一方面要精簡(jiǎn)會(huì)議，限制數(shù)量和時(shí)間；另一方面要為教師減輕科研壓力，分層分類(lèi)，指向聚焦?？蒲腥蝿?wù)要求分層布置，鼓勵(lì)不同年齡段、不同層次教師量力而行、自愿選擇，科研工作主要指向?qū)W校龍頭課題，減少考核，側(cè)重獎(jiǎng)勵(lì)；再者，開(kāi)展作業(yè)研究，精選精批，形式多樣。在堅(jiān)持“一本作業(yè)本”的前提下，教師要探索多種形式的作業(yè)研究，以“作業(yè)布置精選，精選作業(yè)精批”為基本要求，完善必做、選做的作業(yè)分層布置，可以探索學(xué)生多元化作業(yè)評(píng)價(jià)體系。提倡重心前移，合理減少批改時(shí)間，增加備課時(shí)間，提倡前瞻性研究，減少?gòu)浹a(bǔ)性輔導(dǎo)。此外，減少過(guò)度、過(guò)濫的家校微信群溝通，提倡電話交流或約談。要求每個(gè)班級(jí)只能建立一個(gè)由班主任管理的家長(zhǎng)微信群，反對(duì)各任課教師建立各學(xué)科家長(zhǎng)群。群內(nèi)以轉(zhuǎn)發(fā)重要通知、布置重點(diǎn)事項(xiàng)為主要功能，減少回復(fù)，減少群內(nèi)的個(gè)別學(xué)生評(píng)價(jià)和小范圍長(zhǎng)時(shí)間交流，提倡在工作時(shí)間電話交流、家長(zhǎng)到校約談或家訪。

第三，做好頂層制度設(shè)計(jì)。修改《教育法》、出臺(tái)《學(xué)校法》以及制定和完善學(xué)校章程，對(duì)教師的工作時(shí)間和工作量做出具體規(guī)定。比如，《教師法》中對(duì)于教師權(quán)利的救濟(jì)的規(guī)定存在諸多問(wèn)題，這影響了學(xué)校章程中關(guān)于教師權(quán)利救濟(jì)問(wèn)題的規(guī)定。其一，《教師法》中對(duì)于教師權(quán)利的救濟(jì)途徑的規(guī)定較為單一：“教師權(quán)利受到侵犯時(shí)，可尋求的救濟(jì)途徑有行政申訴、行政復(fù)議、人事?tīng)?zhēng)議仲裁、信訪及訴訟五種。”只是規(guī)定了教師在權(quán)利受到侵犯時(shí)有申訴的權(quán)利，沒(méi)有提及其他的救濟(jì)途徑。其二，申訴的部門(mén)不明確?！督處煼ā芬?guī)定了教師申訴的機(jī)關(guān)為“有關(guān)部門(mén)”，這種規(guī)定具有不明確性。雖然，普遍認(rèn)為“有關(guān)部門(mén)”為教育行政部門(mén)，但是，教育行政部門(mén)并沒(méi)有具體的機(jī)構(gòu)和人員來(lái)接受教師的申訴。其三，申訴的程序、申訴的范圍的規(guī)定存在缺失。《教育法》中對(duì)教師進(jìn)行申訴的程序及范圍均沒(méi)有做出規(guī)定。

第四，建立問(wèn)責(zé)機(jī)制，揚(yáng)清風(fēng)正氣。建立問(wèn)責(zé)機(jī)制，有助于培育提升廣大教師的專(zhuān)業(yè)能力與專(zhuān)業(yè)自覺(jué)?！皢?wèn)責(zé)”應(yīng)該面向兩個(gè)方面，一是指向?qū)處煹谋Ｗo(hù)，二是指向?qū)處煹谋O(jiān)督。我們要明確教師責(zé)任，同樣也要維護(hù)教師權(quán)益，首先，要加大對(duì)侵害教師基本權(quán)利的公共事件的問(wèn)責(zé)力度，對(duì)傷害和妨礙教師正常工作的行為必須零容忍，關(guān)心、理解、體貼教師的辛勞并切實(shí)幫助教師解決生活與工作中的合理訴求和實(shí)際困難，形成尊師重教的良好社會(huì)風(fēng)氣，保護(hù)老師的正當(dāng)權(quán)益，使老師安心執(zhí)教。同時(shí)，加強(qiáng)教師個(gè)體的自我修養(yǎng)。每一個(gè)教師都應(yīng)把提高自身素養(yǎng)放在重要位置，從“樹(shù)形象、鑄師魂、做表率”出發(fā)，要求自己事事處處做好學(xué)生的表率，以無(wú)私奉獻(xiàn)的精神塑造人，以淵博的知識(shí)培養(yǎng)人，以科學(xué)的方法引導(dǎo)人，以高雅的氣質(zhì)影響人。

總之，“百年大計(jì)，教育為本”。教育以育人為本，而教師是最基本的“育人”任務(wù)的執(zhí)行者。只有把時(shí)間和權(quán)利還給教師，讓他們有足夠的時(shí)間去研究教學(xué)、備課充電、提高素質(zhì)，教師才有充足的精力去提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。唯有真心保護(hù)教師的身心健康，努力從基層改變教育生態(tài)，切實(shí)改善教師的職業(yè)危機(jī)樣態(tài)，才能真正使“教師”成為一種幸福的令人羨慕的職業(yè)。

（作者系華東師范大學(xué)教育學(xué)部教育學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師，教育部人文社會(huì)重點(diǎn)研究基地基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員）

責(zé)任編輯：孫昕

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