魏久堯

(延安大學 文學院，陜西 延安716000)

一、現代大學專業(yè)教育的局限性與通識教育的必要性

建國以來，我國實行的大學體制是從前蘇聯移植、照搬過來的傳統專業(yè)教育模式。在當時社會主義與資本主義兩大陣營尖銳對立的歷史條件下，世界形勢迫使我國做出選擇，實行了“一邊倒”的外交戰(zhàn)略路線，采取了全面學習蘇聯的立場。所以，在教育領域全盤移植前蘇聯的傳統專業(yè)教育模式，絕非權宜之計，它是歷史抉擇的必然性結果。它的基本理念和精神至今仍然深刻地影響著我國現行的大學教育體制和決策行為。

現代大學專業(yè)教育以培養(yǎng)實用性的專才為目標，通過細密的專業(yè)知識劃分和課程設置，有目的有計劃地為社會主義建設事業(yè)培養(yǎng)合格的專業(yè)人才和接班人。這與我國當時建立的計劃經濟體制是相適應的，因此，它曾展現出自身的制度性優(yōu)勢，對我國社會主義建設事業(yè)發(fā)揮過巨大的歷史作用。它的專業(yè)分類與課程設置以現代科學知識體系為依據。隨著現代科學的發(fā)展，學科分類越來越細密，專業(yè)設置越來越繁多。這與現代科學技術不斷進步、社會分工不斷細密化的發(fā)展趨勢和客觀要求也是相適應的。單就這一點而言，它是無可厚非的。

但是，隨著國際形勢的變化以及我國社會主義建設事業(yè)的發(fā)展，傳統的專業(yè)教育模式的內在局限性逐漸顯露出來，主要體現為，“它的實用性指導思想導致了人才培養(yǎng)的功利主義傾向，弱化了對學生人文素養(yǎng)的培育”。[1]80從教育學的一般規(guī)律和人的全面發(fā)展來看，其更深層面的局限性越來越突出地顯現出來——受教育者被他自己所學的專業(yè)及其分工碎片化、平面化，成為擁有一技之長的專才或偏才。長此以往，將出現這樣的后果：為恩格斯所盛贊的達芬奇那樣的無所不通、無所不能的巨人、全才，現代中國大學教育不可能也永遠不會培養(yǎng)出來，這正是“錢學森之問”的癥結所在。其原因就在于：現代大學專業(yè)教育課程門類分得過細，專業(yè)設置過密，并且畫地為牢，彼此不可交通。從大的方面看，文、理之間壁壘森嚴，不可跨界；更進一步看，文、史、哲分家，自立門戶，老死不相往來；數、理、化各成一科，涇渭分明，井水不犯河水。其結果是學文者不懂數理，拙于計算，學理者不通文章，拙于寫作；學哲學者略輸文采，學文學者稍遜思辯。這對于人格的健全與人的全面發(fā)展是極為不利的，因為良好的教育不僅僅單方面?zhèn)魇谥R和技能，而且塑造完美的人格和自由的精神境界。培根說得好：史鑒使人明智，詩歌使人靈秀，數學使人縝密，自然哲學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯和修辭之學使人善辯，“凡有所學，皆成性格”。[2]可是，現代中國大學實行的專業(yè)教育體制極大地限制了受教育者全面接受多門知識的自由，嚴重地妨礙、扭曲了學生的全面發(fā)展和健全人格。現代中國大學教育沿著這一方向繼續(xù)發(fā)展下去，將使教育的本質發(fā)生全面的異化——以精神成人為目的的人性教育將異化為以生產知識工具為宗旨的反人性教育，受教育者將沉淪為人文素養(yǎng)和道德精神闕如的物化工具。

針對大學教育的這一現狀，在當代中國教育學界形成比較普遍的共識：傳統的專業(yè)教育模式必須予以否定和揚棄，取而代之的應當是與專業(yè)教育相對的通識教育，普遍的實行通識教育對于我國當前的大學教育改革是十分必要的，它完全符合中國社會主義教育事業(yè)發(fā)展的歷史必然性要求?；谶@一共識，在學術界和教育界提倡通識教育的呼聲越來越高，國內一些研究型大學對現行大學體制率先進行反思、批判，最終聚焦于曾經實行過而一度被廢止的通識教育，開始進行各具特色的嘗試性改革、探索。北京大學正在實行“元培”計劃，清華大學嘗試寬口徑人才培養(yǎng)模式改革，復旦大學正在進行低年級本科生教學改革，中山大學創(chuàng)立博雅學院，南京大學進行著“三三制”改革，“所有這些都已清楚地表明，通識教育已從最初的理念變成了一種多樣化的探索活動，而且有越來越多的大學加入到這場改革實踐中來，從而為我國通識教育下一階段的改革和發(fā)展積累了豐富的經驗”。[1]84通識教育改革已然成為我國大學教育發(fā)展的必然性趨勢，普遍實行通識教育的必要性不是人們頭腦中的主觀想象，它奠基于我國社會主義教育事業(yè)發(fā)展的客觀必然性，符合我國社會經濟發(fā)展的內在要求。

二、大學通識教育改革過程中的現實問題

實事求是地說，目前處于探索過程中的大學通識教育改革，在理論方面的成就較大，而在實踐方面的成效甚微，通識教育理念并沒有被公共政策領域的決策者們普遍認同，“實際上，中國大學教改的一個顯著特點是強調面向專門職業(yè)的教育。2014年2月，國務院常務會議部署發(fā)展現代職業(yè)教育，明確提出要引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型”。[3]通識教育作為一種理念和理想，與我國大學教育的現實相距甚遠，從理論到實踐、從理想到現實，還有一段很長的路。這需要真正關心中國教育，尤其是大學教育的志士仁人們繼續(xù)艱辛地探索、勞苦地跋涉，再接再厲，繼續(xù)前進。

毋庸諱言，目前在極小范圍內正在進行的通識教育改革探索，無論在理論方面還是在實踐方面，都存在著許多問題。從理論方面來看，“何為通識教育”這一重大理論問題尚未圓滿解決，正處于仁者見仁智者見智的爭鳴狀態(tài)之中，通識教育的確切內涵和宗旨、通識教育的性質與功用、通識教育與專業(yè)教育的內在關系等等，所有這些理論問題都沒有完全搞清楚。從實踐方面來看，有關通識教育的制度建設凌亂無序，缺乏章法，往往流于形式，不能切中通識教育的本質，最終淪為現行專業(yè)教育體制的裝飾和點綴，這與不成熟的理論密切相關。通識教育核心課程建設是通識教育的最為關鍵的實踐環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)中，作為通識教育理念的有效載體的通識教育核心課程體系發(fā)揮著從理論到實踐的中介作用。但是在這樣一個重要的實踐環(huán)節(jié)上所做的種種探索并不成功，這既暴露出理論上的問題，又暴露出實踐上的問題。復旦大學于2006年初步確立了通識教育核心課程大綱，主要包括七大內容：1.文史經典與文化傳承；2.哲學智慧與批判性思維；3.文明對話與世界視野；4.社會發(fā)展與當代中國；5.科技進步與科學精神；6.生態(tài)環(huán)境與生命關懷；7.藝術審美與情志表達。其中每一大綱包含哪些具體課程，語焉不詳；且涵蓋范圍很廣，幾乎可以全覆蓋大學的所有課程，這顯然是大而空的沒有核心的核心課程體系。香港中文大學形成所謂“大學必修”“學院通識”“大學選修”“書院選修”四者并舉的“中大通識課程模式”，這一課程體系包含多少門具體課程，不得而知。從中大通識教育課程表可以看出：所修學分總計在10分以上，所修課程20余門，這也是一個涵蓋面很廣的通識教育課程體系。這樣的課程體系最終能否實現通識教育的真正目的，值得存疑。因為這些看似大而全的核心課程體系沒有一個明確的中心，因而各門課程之間沒有內在的統一性，不能形成一個有機的整體，與博耶著名的“綜合核心課程計劃”相比，相形見絀。這個課程體系包括七門知識，即語言、藝術、歷史、制度、自然、工作、認同。這七門知識都圍繞著一個中心目標——集中培育學生的人類本性與獨立個性——而存在，從而形成一個相互聯系、彼此生發(fā)的有機整體。再與漢代官學的“六藝”相比較，(兩漢官學，主要指設在中央的太學，專門培養(yǎng)經學博士，可視為中國古代的博雅教育或通識教育，“六藝”，即《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》，為其核心課程。)在課程體系的有機性和整體性上更為遜色。漢代太學博雅教育課程的設置貫穿著一條有機統一的原則，即“六藝異科而皆同道”。這個“道”就是儒家提倡的倫理道德，《漢書·藝文志》解釋說：“六藝之文，樂以和神，仁之表也；詩以正言，義之用也；禮以明體，明者著見，故無訓也；書以廣聽，知之術也；春秋以斷事，信之符也。五者蓋五常之道，相須而備，而易為之源；故曰，‘易不可見則乾坤或幾乎息矣’，言與天地為始終也?！盵4]295-296

這里的“六藝”也就是六門知識，共同構成漢代博雅教育核心課程體系，其中《易》為總綱，統攝其余“五藝”(《詩》《書》《禮》《樂》《春秋》)，“五藝”各有所專，分別培養(yǎng)學生的仁、義、禮、智、信，育成學生完美的道德品質，《易》通“五藝”，為“五常之道”提供最高的形而上根據——天地之道，所以為綱，“為之源”?！拔宄Ｖ馈笔沁m用于一定的倫理社會的，是入世的，隨著世界的變化而變化，“猶五行之更用事焉?！盵4]296所以它是形而下的、有限的；《易》道則是出世的、超越的，所以它是形而上的、無限的、永恒的。漢人把博雅教育核心課程一分為二，即綱與目、通與專、全與偏、形而上與形而下兩個方面，并且認為兩者之間既對立又統一，所謂“相須而備”“異科而同道”，指的就是“六藝”之間內在辯證的有機統一性?！傲嚒毕噍o相成，共同培育人的圓滿自足的道德本質。這完滿的道德本質，既有經驗的、有限的存在性質，又有超驗的、無限的存在性質。這就是漢代博雅教育理念的精蘊或活的靈魂。時至今日，它仍然具有值得繼承和借鑒的意義和價值，“異科而同道”仍然可視為我們今天進行通識教育核心課程建設的指導原則。

比較而言，當前人們對于通識教育的理性認識遠未達到漢代思想家既已達到的高度和深度。通識教育核心課程建設中出現的種種問題，如有目無綱，主次不分，博而不精，寬而不深，中心不明，沒有章法等等，所有這些最終都歸因于人們對通識教育理念認識和理解的片面、平淺和模糊，因而不能真正實現“異科而同道”。

三、構建完整、科學的通識教育核心課程體系的理論探索

通識教育核心課程體系的內在統一性是其完整性與科學性的集中體現。這與通識教育的本質和目的密切相關，在這一重要理論問題上教育學界并未形成一致而明確的科學認識，何為通識教育？有人認為通識教育就是與專業(yè)教育相對的傳授全面的人文知識、培養(yǎng)通才的教育；有人則認為通識教育是有別于專業(yè)教育卻又與專業(yè)教育相互滲透的“非功利性、非職業(yè)性的教育”。通識教育的目的是什么？有人認為通識教育的目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的、有價值的、完整的人，或具有主體性的自由的人，與專業(yè)教育不同，培養(yǎng)合格公民和有用性人才不是它的主要目的；有人則認為通識教育旨在培養(yǎng)有社會責任感的、全面發(fā)展的社會人和合格的國家公民。前者著重關注的是教育指向理想的內在目的，即以育養(yǎng)、完善人的本質為宗旨的純教育目的；后者突出強調的是教育切入現實的外在目的，即以培養(yǎng)合乎社會需求的有用人才為宗旨的功利性教育目的。這兩者之間到底存在著怎樣的關系和聯系，有無內在的統一性？人們對此沒有明確而科學的答案，教育學界流行的關于這方面的理論往往是自相矛盾的，模糊不清的。通識教育基本概念和理論的混亂，引出了一系列與通識教育宗旨密切相關的模糊認識和理論。通識教育的性質是什么？通識教育與一般教育和專業(yè)教育的關系如何？通識教育的內容有何特殊性？自然科學與人文科學在通識教育中何者為主？科學知識與人文知識之間的關系如何？有關這些問題的種種判斷和認識也是自相矛盾、模糊不清的。比如在科學知識與人文知識的關系問題上，有人認為兩者是對立、排斥的，有人則認為二者是互通、互補的。持前一種觀點的人進而認為，人文知識構成通識教育內容的主體，以為通識教育只要盡量吸納多種人文科學，就能很好地實現通識教育的目的，錯誤地把通識教育等同于提供全菜單式人文知識的教育。其實，自然科學知識只要指向教育的內在目的，也能培養(yǎng)人的內在品質和性格，比如數學就能使人思維縝密、行為嚴謹；反過來，將人文科學知識片面地指向教育的外在目的，也會造成人的碎片化、工具化，妨礙或破壞人的統一性。漢代思想家明確指出，如果“六藝”運用不當，偏離大道，便會扭曲人性，“故詩之失愚，書之失誣，樂之失奢，易之失賊，禮之失煩，春秋之失亂?！盵4]295唯有“圣人兼用而財制之”，才能使“六藝異科而皆同道”。[4]295

建立完整的科學的通識教育核心課程體系與正確地理解、掌握教育之道密切相關，這個“道”就是與教育的客觀規(guī)律相符合的通識教育的基本理念、宗旨和目的。全面地辯證地看，通識教育是全面地培育人的類本質、實現人的解放、完成人的主體性和自由的教育。作為上層建筑的通識教育，既有服務于一定經濟基礎的外在目的，也有為它自身而存在的內在目的，培養(yǎng)合格入世的倫理人或社會公民是它的外在的有限目的，培養(yǎng)超越一定現實的圓滿自足的自由人為其內在的永恒目的。由于人的完整的存在本質兼有現實與理想、有限與無限的兩重性，因此通識教育的目的實質上是外在目的與內在目的的辯證統一。這一辯證規(guī)律進而規(guī)定了專業(yè)教育與通識教育的內在聯系，二者不是相互對立、排斥的，而是互通、互補的。在教育內容方面，自然科學與人文科學也因此而形成了深刻的內在統一性，彼此互融共生。

正確而科學地確立了通識教育的基本理念與目的，也就明確了建設通識教育核心課程體系的中心和總綱。通識教育的基本理念與目的也就是把多門知識和課程統一起來的中心。圍繞這一中心而存在的各門課程，由于它在整個課程體系中所占的地位不同，發(fā)揮的作用不同，便有主與次、綱與目的區(qū)分。那些能夠圓滿育成人的完整本質和健全性格，從而能夠充分實現通識教育的最高目的的學科，就是通識教育核心課程體系中起主導作用的綱領；那些只能有限地養(yǎng)成人的某一方面的能力和本質，局部地實現通識教育的目的的學科，則是核心課程體系中發(fā)揮次要作用的輔助性課程，它與綱領性課程相通，并為綱領性課程所統攝或統一。如此形成的核心課程體系，便是一個完整的有機統一體。

什么樣的學科可作為通識教育核心課程體系的綱領？非美學莫屬。漢代博雅教育課程體系中《易》居“五藝”之首，以《易》為綱。《易》是哲學。哲學為百學之宗，漢代學者以哲學統攝“五藝”，建立完整的博雅教育課程體系，這是有道理的。歷史在前進，學術在發(fā)展。時至今日，美學在整個學科體系中的地位越來越高，大有取哲學而代之的發(fā)展趨勢。黑格爾認為，康德美學概念為以后的西方哲學奠定了一個新的出發(fā)點。嗣后的謝林、克羅齊、海德格爾和馬爾庫塞，都認為美學高于哲學，并將自己的美學置于哲學之上。根據現代世界學術發(fā)展的客觀形勢和主流趨向，我們以美學代哲學，并把它作為通識教育核心課程體系的綱領性學科，以此來統攝其他輔助性學科。

除此之外，還有更為重要的理由，這就是美學本身的性質和宗旨。美學是關于為歷史所決定的全人類價值的本質的科學，它以克服異化，歸復人性，完成人的解放，全面構建人的主體性和形而上學本質為宗旨。尼采稱美學為“審美形而上學”，因為審美、“藝術是生命的最高使命和生命本來的形而上活動”。[5]美學的這一性質和宗旨與通識教育的宗旨高度吻合，因此它能充分圓滿地實現通識教育的最高目的。

美學固有的性質和品格規(guī)定了它貫通文、理的兼容性，由此而確立了它在整個核心課程體系中的中心地位。一般說來，自然科學為人們提供純粹的知識和技能，人文科學為人們提供形而上的精神價值，而美學則既提供科學知識，又提供精神價值，它具有自然科學與人文科學的綜合性。

美學是一門綜合性科學，它與哲學、文藝學、倫理學、心理學等鄰近科學存在著密切的內在聯系，除此之外，還與文學藝術、歷史、語言學、人類學、數學和生物學等科學發(fā)生著或近或遠的內在聯系。由于這一內在聯系的存在，哲學、文藝學、倫理學、心理學、文學藝術、歷史、語言學、人類學、數學和生物學便圍繞著美學這一中心，形成一個相互生發(fā)、相互補充的綜合學科系統。這樣一來就自然而然地生成了完整、科學的通識教育核心課程體系。

這一核心課程體系還有點龐雜，不甚精煉簡約，參照西方古代自由教育的“七藝”，還可簡化。古羅馬時期的西塞羅，將亞里士多德的自由教育思想落實到教育實踐，確立了歷史上影響深遠的課程，即文法、修辭、邏輯、音樂、數學、幾何、天文。后“三藝”屬于自然科學，幾乎占了整個課程的一半，這凸顯了西方古代自由教育突出自然科學育人之功能的民族性特征。比較而言，中國古代教育輕視或忽略自然科學的育人作用和功能，“六藝”全是人文知識，自然科學知識闕如。這正是它的短處，由此映襯出西方古代自由教育的長處，此長處是值得我們批判繼承、發(fā)揚光大的?！捌咚嚒敝械臄祵W可以繼續(xù)保留，文法、修辭、邏輯可以整合在現代通識教育核心課程之一的語言學中，音樂可以合并到藝術中，再以哲學和歷史替換“六藝”中的《易》和《春秋》，去掉與美學最鄰近的文藝學和邊緣性的人類學、生物學。這樣一來緊密圍繞美學這一中心，分布藝術、哲學、歷史、倫理學、語言學、心理學和數學，異科同道，分別與美學內外相維，上下相濟，形成一個完整有機的核心課程體系。以此來內育知、情、意，外塑言、行、貌，全面育成人的健全性格和完整人性，充分實現通識教育的最高目的。