秦旭芳，丁起名

（沈陽師范大學(xué) 學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

一、問題提出

情緒勞動（emotional work）是“為了工資報酬而進(jìn)行情緒管理或是情緒工作”[1]。幼兒教師情緒勞動是指幼兒教師在日常工作中為了滿足自身及所在園所規(guī)定、家長要求和社會期待而進(jìn)行的情緒管理或情緒工作。幼兒教師的工作狀態(tài)作為衡量學(xué)前教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，對整個學(xué)前教育的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。然而，工作壓力大、工資待遇低等一系列問題使得幼兒園教師的精神狀態(tài)不佳，進(jìn)而產(chǎn)生了諸多不滿情緒。本研究從表層策略（指當(dāng)自身所產(chǎn)生的情緒和要求發(fā)生沖突時，由于外在的約束所做出的表層改變，但內(nèi)心的不良情緒并沒有發(fā)生本質(zhì)改變）、深層策略（指自身所產(chǎn)生的情緒與要求發(fā)生沖突時，個體通過努力使內(nèi)心情緒、外在情緒均發(fā)生轉(zhuǎn)變，使之與組織要求達(dá)到一致）和真實(shí)表現(xiàn)策略（指個體從心底認(rèn)同組織要求即組織要求與個體內(nèi)心的情緒情感達(dá)到一致的情況）三個維度研究幼兒教師情緒勞動的總體水平以及在不同人口學(xué)變量上的差異，并針對研究結(jié)果探討幼兒園教師情緒勞動策略，以促進(jìn)幼兒園教師良好發(fā)展。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究選取遼寧省部分具有代表性的各類幼兒園教師作為研究對象，采用分層隨機(jī)抽樣的方式，共發(fā)放問卷600份，其中有效問卷546份，有效回收率為91%。同時，本研究采用簡單隨機(jī)抽樣的方式對其中不同城市的幼兒園教師共12名進(jìn)行訪談。

（二）研究方法

1.問卷法

本研究運(yùn)用《幼兒教師情緒勞動策略》問卷對遼寧省幼兒教師施測，并通過數(shù)據(jù)的回收及處理，最終形成正式問卷的三個維度，然后將正式問卷發(fā)放給遼寧省部分具有代表性城市的幼兒園教師。

2.訪談法

本研究運(yùn)用訪談法進(jìn)行了兩項(xiàng)工作：一是在編制初始問卷時，對不同地區(qū)的幼兒教師進(jìn)行訪談，并將訪談資料進(jìn)行收集整理，確定問卷初始結(jié)構(gòu)；二是在正式問卷進(jìn)行統(tǒng)計分析后，對幼兒教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，深層分析幼兒教師情緒勞動策略的特點(diǎn)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒教師情緒勞動策略總體水平分析

本研究根據(jù)收集到的數(shù)據(jù)，對幼兒教師情緒勞動策略的總體狀況進(jìn)行了描述性統(tǒng)計分析，具體結(jié)果如表1和圖1所示。

表1 幼兒教師情緒勞動策略總體及三大維度水平描述性統(tǒng)計結(jié)果

圖1 幼兒教師情緒勞動策略各維度水平圖

數(shù)據(jù)顯示，幼兒教師在使用情緒勞動策略時深層策略和真實(shí)表現(xiàn)策略水平較高，得分均在4分以上，而表層策略相較于深層策略和真實(shí)表現(xiàn)策略得分最低為3.56分，這說明幼兒教師在平時的工作中運(yùn)用情緒勞動策略時有所差異，主要運(yùn)用真實(shí)策略。

為了更有針對性地考察幼兒教師情緒勞動策略影響因素，如年齡、婚姻狀況、工齡、學(xué)歷、園所性質(zhì)、任教年級和工資在表層策略、深層策略和真實(shí)策略上的差異，本研究運(yùn)用多因素方差分析法進(jìn)行分析。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，幼兒教師情緒勞動策略在任教年級和工資兩個人口學(xué)變量上存在顯著差異（p值均小于0.05）；在婚姻狀況變量上存在極其顯著差異（p值小于0.001）；在年齡、工齡、學(xué)歷和園所性質(zhì)這四個變量上無顯著差異（p值大于0.05）。

（二）幼兒教師情緒勞動策略各維度在不同人口學(xué)變量上的分析

為了進(jìn)一步探索幼兒教師情緒勞動策略各維度在不同人口學(xué)變量上的差異，本研究運(yùn)用單因素方差分析的檢驗(yàn)方法，對幼兒教師情緒勞動策略的三個維度（表層策略、深層策略和真實(shí)策略）進(jìn)行考察。

1.幼兒教師情緒勞動策略各維度在不同年齡段上的差異分析

本研究采用單因素方差分析方法，對幼兒教師情緒勞動策略的三個維度在五個不同年齡段的水平進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果如表2。

表2 幼兒教師情緒勞動策略各維度不同年齡段的差異比較（M+SD）

從表2中可以看出，不同年齡段教師在三個維度上均存在差異。總體來看，在情緒勞動的使用策略上，51歲以上的幼兒教師相較于其他年齡段的教師來說水平較高，處于20-30歲這一年齡段的幼兒教師表層策略使用較少，20歲以下的幼兒教師在深層策略和真實(shí)策略上水平均較低。

這可能是因?yàn)橛變航處熾S著年齡的增長，工作經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)也逐漸提升，產(chǎn)生了對學(xué)前教育事業(yè)的職業(yè)認(rèn)同，在工作中會使用不同的情緒勞動策略提升自身的水平，也愿意使用情緒勞動策略調(diào)整自己，以達(dá)到家長、園所以及自身的要求。而20歲以下的幼兒教師由于實(shí)際年齡和心理年齡均不太成熟，因而在工作中使用更多的則是表層策略。

2.幼兒教師情緒勞動策略各維度在不同教齡段上的差異分析

本研究將幼兒教師的教齡分為五個階段作為檢驗(yàn)變量，運(yùn)用方差分析檢驗(yàn)其在表層策略、深層策略和真實(shí)策略三個維度上的水平，結(jié)果如表3。

表3 幼兒教師情緒勞動策略各維度不同教齡段的差異比較（M+SD）

由檢驗(yàn)結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，在深層策略與真實(shí)策略兩個維度上（F值為11.211、11.335），不同工作年限的教師存在著顯著差異。具體來看，相較于深層策略和真實(shí)策略來說，無論何種教齡的幼兒教師在工作中使用較多的都是表層策略，教齡越久水平越高。6-10年教齡的幼兒教師深層策略和真實(shí)策略水平最高，而教齡為10年以上的幼兒教師在兩個維度水平上均有所下降。

一般來說，幼兒教師的職業(yè)生涯共劃分為八個階段：職前關(guān)注期、入職適應(yīng)期、能力建立期、熱心職業(yè)提升期、職業(yè)停滯期、更新期、生涯低落期、職業(yè)生涯退出期[2]。根據(jù)這一理論，教齡為6-10年的幼兒教師正處于職業(yè)上升期，因而更愿意使用情緒勞動策略來提升自己的職業(yè)水平；而教齡為10年以上的幼兒教師可能進(jìn)入到職業(yè)停滯期，更易產(chǎn)生倦怠感，致使情緒勞動策略得分有所下降。

3.幼兒教師情緒勞動策略各維度在不同任教年級段上的差異分析

本研究運(yùn)用單因素方差分析，檢驗(yàn)表層策略、深層策略和真實(shí)策略三個維度在托班、小班、中班和大班四個任教年級上的差異，結(jié)果如表4。

表4 幼兒教師情緒勞動策略各維度不同任教年級的差異比較（M+SD）

由表4可得出，不同任教年級的幼兒教師在深層策略和真實(shí)策略兩個維度水平上不存在顯著差異；而在表層策略這一維度上，托、小、中、大四個年齡班的幼兒教師存在差異。具體表現(xiàn)為，隨著年級的增高幼兒教師的表層策略水平也越高，其中大班幼兒教師使用表層策略最多。

隨著幼兒年齡的增加，其各方面能力水平均有所提升，不同年齡段幼兒所表現(xiàn)出的特點(diǎn)對幼兒教師情緒勞動策略的使用也有所影響。一方面，大班幼兒已經(jīng)有了自己的思維方式，喜歡充分發(fā)揮“主動性”，從而導(dǎo)致班級比較難以管理，使得大班幼兒教師情緒耗竭較快；另一方面，由于大班幼兒“學(xué)話”“告狀”等行為的增加，也會對幼兒教師起到一定的約束作用。這兩方面的原因使得大班教師更容易使用為了滿足外在要求而“偽裝”自己的表層策略，以達(dá)到工作要求。

4.幼兒教師情緒勞動策略各維度在不同工資水平上的差異分析

本研究運(yùn)用單因素方差分析，檢驗(yàn)表層策略、深層策略和真實(shí)策略三個維度在不同層次工資水平上的差異，結(jié)果如表5。

表5 幼兒教師情緒勞動策略各維度不同工資水平的差異比較（M+SD）

結(jié)果表明，不同收入的幼兒教師在深層策略、表層策略和真實(shí)策略的運(yùn)用上均存在差異。具體來說，月收入在1 000元以下的幼兒教師在工作中較多地使用情緒勞動的表層策略。隨著工資的增長，情緒勞動的深層策略和真實(shí)策略被逐漸較多地運(yùn)用在日常的工作和教學(xué)中。這就說明，工資水平對幼兒教師情緒勞動策略的影響顯著。

一直以來，幼兒教師工資水平低、工作壓力大成為制約幼兒教師發(fā)展的兩大關(guān)鍵因素?，F(xiàn)階段，幼兒教師的工資收入普遍較低，尤其是月收入在1 000元以下的幼兒教師無法滿足其日常的生活需要，面對幼兒教師繁重的工作任務(wù)，其情緒耗竭難以得到良好的補(bǔ)充。所以，工資收入較低的教師更容易使用“表里不一”的表層策略以偽裝自己，然而這種“偽裝”累積到一定階段則容易發(fā)生情緒的“爆炸”。

5.幼兒教師情緒勞動策略各維度在不同學(xué)歷層次上的差異分析

本研究運(yùn)用單因素方差分析，檢驗(yàn)表層策略、深層策略和真實(shí)策略三個維度在初中、中職或職高、大專、本科以及碩士五個學(xué)歷層次上的差異，具體結(jié)果如表6所示。

表6 幼兒教師情緒勞動策略各維度不同學(xué)歷水平的差異比較（M+SD）

結(jié)果表明，不同學(xué)歷層次上的幼兒教師在情緒勞動的三個策略使用上存在著差異。學(xué)歷層次為初中的幼兒教師相較于其他學(xué)歷的幼兒教師在深層策略使用上的得分最低，工作中大多使用表層策略；本科層次的幼兒教師在工作中運(yùn)用較多的是深層策略，也就是說，他們能夠通過自身的主動調(diào)整使自身達(dá)到工作的要求；而學(xué)歷層次為碩士的幼兒教師在真實(shí)策略的使用上得分最高。

學(xué)歷較低的幼兒教師在職前接受的教育相對薄弱，使得在工作中遇到困難時對其內(nèi)心的情緒情感難以進(jìn)行較好的自我調(diào)整；本科層次的幼兒教師在大學(xué)期間接受了較為完整的專業(yè)訓(xùn)練，通過四年的學(xué)習(xí)具備了一定的專業(yè)技能與師德素養(yǎng)，這使得他們進(jìn)入幼兒園后即使遇到一些困難也能夠找到較好的解決途徑，因此在深層策略的使用上得分最高；而學(xué)歷層次在研究生的幼兒教師通過對學(xué)前教育專業(yè)的深入學(xué)習(xí)與深造，既對職業(yè)充滿了熱愛也具備扎實(shí)的專業(yè)知識，因此，碩士學(xué)歷的幼兒教師在真實(shí)策略使用維度上得分較高。

6.幼兒教師情緒勞動策略各維度在不同婚姻狀況方面的差異分析

為了了解不同婚姻狀況的幼兒教師在工作中情緒勞動策略使用的差異，采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，具體結(jié)果如表7所示。

表7 幼兒教師情緒勞動策略各維度在不同婚姻狀況上的差異比較（M+SD）

由表7發(fā)現(xiàn)，幼兒教師情緒勞動策略各維度的使用受婚姻狀況的影響，未婚幼兒教師相較于已婚幼兒教師在表層策略、深層策略、真實(shí)策略的使用上得分均較低。

社會角色的差異導(dǎo)致了幼兒教師情緒勞動策略使用上的差異[3]。雖然大多數(shù)幼兒教師在工作中都能夠盡職盡責(zé)，但對于女性占據(jù)大多數(shù)的幼兒教師群體而言，已婚幼兒教師因?yàn)橛辛思彝?，有了孩子，除了承?dān)著教師的角色外，還承擔(dān)著母親的社會角色，這在一定程度上也代表著社會閱歷的提升。在進(jìn)行訪談時，幼兒教師也提到：“和結(jié)婚之前相比，我覺得我在工作中多了對孩子的關(guān)心與耐心，很多時候看他們就像看自己的孩子，遇到困難時更多了很多辦法”。因此，在工作中已婚教師會使用更多的策略以達(dá)到職業(yè)的要求，致使情緒勞動策略得分高于未婚幼兒教師。

四、建議

幼兒教師這一職業(yè)具有高情緒性的特點(diǎn)，他們的情緒情感、行為態(tài)度無時無刻不影響著幼兒的發(fā)展。因此，探究幼兒教師情緒勞動策略無論是對教師的職業(yè)發(fā)展、幼兒的健康成長乃至整個學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展都有著極其重要的意義。

（一）重視職前培養(yǎng)，發(fā)展情緒智力

當(dāng)前，在幼兒園進(jìn)行招聘時，對于幼兒教師的聘用標(biāo)準(zhǔn)大多集中于兩個方面：一是對于幼兒教師技能上的要求；二是對于學(xué)前教育專業(yè)知識上的掌握。但是對于其潛在的能力素養(yǎng)——情緒勞動能力，卻被忽視。因此，提升幼兒教師的情緒智力，需要重視其入職前的培養(yǎng)。一方面，高校作為人才培養(yǎng)的基地，除了理論知識的學(xué)習(xí)外，還應(yīng)關(guān)注情緒勞動能力的培養(yǎng)。德國教師在職前培訓(xùn)時加入了社會服務(wù)教育項(xiàng)目，為學(xué)校教育提供教學(xué)支持和幫助[4]。另一方面，作為為幼兒教師提供工作環(huán)境的幼兒園在招聘和職前培訓(xùn)時也應(yīng)該將情緒勞動課程納入到培訓(xùn)內(nèi)容中。英國愛丁堡大學(xué)中的《護(hù)理中的關(guān)愛與情緒勞動》課程就為高校和幼兒園的學(xué)前教育教學(xué)和培訓(xùn)提供了參考，即在真實(shí)的情景中將情緒勞動策略運(yùn)用到具體知識的掌握中[5]。

（二）創(chuàng)建補(bǔ)償機(jī)制，減輕勞動負(fù)荷

研究表明，情緒勞動中的真實(shí)策略、深層策略和表層策略的使用都會引起幼兒教師的情緒耗竭[6]。那么，要想彌補(bǔ)幼兒教師情緒資源的耗竭，就要對其進(jìn)行一定的補(bǔ)償。首先，最為重要的就是提升工資收入。根據(jù)人力資源的相關(guān)理論，勞動價值的創(chuàng)造需要有等值的報酬作為條件，那么對于幼兒教師這一類高情緒耗竭群體，為實(shí)現(xiàn)資源的可持續(xù)循環(huán)與利用，就需要通過提高工資待遇進(jìn)行平衡，創(chuàng)建有效的補(bǔ)償機(jī)制。其次，減輕勞動負(fù)荷也是提高幼兒教師情緒勞動使用策略水平的有效手段。國家規(guī)定，每個幼兒園班級應(yīng)配備兩教一保。但是在實(shí)際的幼兒園工作中，幼兒教師還是會因?yàn)楣ぷ魅畏敝囟a(chǎn)生巨大的心理負(fù)擔(dān)，從而導(dǎo)致情緒勞動失衡。因此，減輕幼兒教師的工作負(fù)擔(dān)，例如，為每個班級加派實(shí)習(xí)生或者教師、為教師提供充分合理的休息時間等，可以為教師的情緒資源補(bǔ)充提供充足的條件與時間。

（三）合理調(diào)控情緒，提升職業(yè)素養(yǎng)

促進(jìn)幼兒教師情緒勞動策略水平的提升，幼兒教師自身也需要合理調(diào)控自身情緒，增加自身的職業(yè)素養(yǎng)。一個人只有認(rèn)可自己的專業(yè)才能夠熱愛自己的工作，作為幼兒教師只有認(rèn)同自己的工作才愿意盡力完成自己的工作。資源保護(hù)理論曾經(jīng)提到，職業(yè)認(rèn)同感是一個人重要的資源，也是提高工作效率、積極應(yīng)對困難和管理自身情緒的重要動力。因此，幼兒教師需要加強(qiáng)自身的職業(yè)素養(yǎng)，不要因?yàn)樽陨淼乃饺饲榫w而影響到工作，在察覺到自身的不積極情緒時要學(xué)會自我調(diào)整，積極建立自身情緒的補(bǔ)償機(jī)制。例如，幼兒教師在工作中遇到棘手的難題時應(yīng)及時與園領(lǐng)導(dǎo)溝通，在傾訴中得到自我排解并找到解決途徑。除此之外，幼兒教師也應(yīng)該積極進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，通過鍛煉、娛樂等活動調(diào)節(jié)自己的情緒。

（四）完善師幼關(guān)系，形成內(nèi)驅(qū)動力

幼兒是幼兒教師每天接觸的第一對象，幼兒教師的情緒情感會時刻影響到孩子的情緒。因此，師幼關(guān)系是否和諧會影響到幼兒教師情緒勞動策略的使用，那么確立良好的師幼關(guān)系就成為提升幼兒教師情緒勞動策略使用質(zhì)量的助推劑[7]。作為幼兒教師，首先，樹立正確的兒童觀與教育觀，充分地尊重和理解幼兒，讓幼兒能夠認(rèn)識到自身的價值，感受到教師對其自身的關(guān)愛，在情感上與幼兒建立精神聯(lián)系；其次，幼兒教師應(yīng)該形成自身的職業(yè)內(nèi)驅(qū)動力，在一日活動中增加和幼兒交往的次數(shù)，與幼兒多進(jìn)行溝通與交流，用心了解每位幼兒的情況，提升師幼關(guān)系的質(zhì)量；最后，面對充滿好奇心的幼兒，教師應(yīng)該提升自身的通識性知識，引導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，讓幼兒崇拜自己，樂于和自己一起探究大千世界，從而促進(jìn)幼兒教師情緒勞動質(zhì)量的提升，形成內(nèi)驅(qū)職業(yè)動力。