雙 鸝，詹 鈺

（1.上饒師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院，江西 上饒 334000；2.上饒中學(xué)，江西 上饒 334000）

目前，有關(guān)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的討論已開展得如火如荼，且有較多的研究成果，給一線教師提供了一個(gè)學(xué)習(xí)、借鑒的平臺。如楊九詮主編的《學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)三十人談》中，眾多知名學(xué)者從核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)、核心素養(yǎng)的教學(xué)價(jià)值以及如何落地等方面進(jìn)行了闡述，為教師的教學(xué)改進(jìn)提供了有益的參考［1］。研究表明數(shù)學(xué)概念教學(xué)是助力學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵［2］。正如李邦河所說：“數(shù)學(xué)根本上是玩概念的，不是玩技巧，技巧不足道也”［3］?？梢姅?shù)學(xué)學(xué)習(xí)的成敗取決于對概念理解與掌握的程度。而在數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，反例能使學(xué)生更深層次地理解、領(lǐng)悟、掌握概念。鑒于此，筆者擬對概念教學(xué)中反例的應(yīng)用加以探討。

一、應(yīng)用反例凸顯概念的本質(zhì)屬性

數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)，是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重中之重。教師在概念教學(xué)時(shí)應(yīng)花大功夫、濃墨重彩地教，而不是蜻蜓點(diǎn)水、程序式地“定義+注意”了事。有些概念采用正面教學(xué)法學(xué)生不容易理解，而構(gòu)造反例能使其透過現(xiàn)象看本質(zhì)，及時(shí)糾正謬誤，凸顯概念的本質(zhì)特征。反例是概念教學(xué)的一種行之有效的方式。

例1 設(shè)A,B是坐標(biāo)面上的兩個(gè)點(diǎn)集，Cr={(x,y)|x2+y2≤r2}，若對?r＞0 都有 Cr∪A?Cr∪B，則必有 A?B。此命題是否正確？

分析：此命題要求對集合概念的本質(zhì)屬性理解透徹，構(gòu)造反例可輕松解決。

反例：取 A={(x,y)|x2+y2≤1}，B={(x,y)|0＜x2+y2≤1}，容易看出Cr∪A?Cr∪B但A不包含在B中，故原命題不成立。

例2 判斷：若{an}是等比數(shù)列，Sn是其前n項(xiàng)和，則 Sk，S2k-Sk,…Snk-S(n-1)k，…也是等比數(shù)列［4］。

分析：此命題考查的是等比數(shù)列的有關(guān)概念，很多參考資料都認(rèn)為是一個(gè)正確的結(jié)論，其實(shí)不然。

反例：設(shè){an}的公比q=-1，當(dāng)k為偶數(shù)時(shí)，數(shù)列Sk，S2k-Sk,…Snk-S(n-1)k，…是各項(xiàng)均為零的一個(gè)數(shù)列，顯然它不是等比數(shù)列，由此可見公比不為零是等比數(shù)列的一個(gè)本質(zhì)屬性。

例3 f(x)在點(diǎn)x=x0的導(dǎo)數(shù)定義的等價(jià)形式為：，其中 α=α(Δx)，當(dāng) Δx→0時(shí)，α→0；對嗎？

分析：導(dǎo)數(shù)定義形式的理解是中學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，甚至部分大學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生對此定義的各種等價(jià)形式也含混不清。中學(xué)教師講授該內(nèi)容時(shí)應(yīng)多花功夫，精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，從不同視角對導(dǎo)數(shù)概念進(jìn)行深刻地剖析。

反例：設(shè) f(x)=|x|，若令 α=|Δx|，則當(dāng) Δx→0 時(shí)，有，即在x=0處可導(dǎo)，與已知f(x)=|x|在x=0處不可導(dǎo)矛盾，故上述命題不正確。錯(cuò)誤原因是 α=α(Δx)，當(dāng) Δx→0時(shí)，α→0的方式不是任意的（只是單側(cè)趨于零），使學(xué)生明白導(dǎo)數(shù)定義的本質(zhì)屬性是以任意方式趨于零。

二、應(yīng)用反例防止概念的負(fù)遷移

學(xué)習(xí)概念時(shí)，容易產(chǎn)生消極的“慣性思維”方式，嚴(yán)重影響學(xué)生對新概念的認(rèn)知。此時(shí)教師可運(yùn)用典型反例，引導(dǎo)其從本質(zhì)特征上分析并理解概念，明晰概念之間的聯(lián)系與區(qū)別，沖出思維定勢的“牢籠”。

例如，學(xué)習(xí)了“不可能事件的概率為零”后，受“慣性思維”左右，學(xué)生可能會認(rèn)為“概率為零的事件一定是不可能事件”，教師可引導(dǎo)學(xué)生舉出如下反例：

在幾何概型中，設(shè)Ω={(x,y)|0≤x2+y2≤6}，A={(x,y)|x2+y2=3}，Ω為圓域，而A為圓周，可求得P(A)=；顯然事件A是可能發(fā)生的。

又如，受初中階段“圓的切線定義”的影響，到高中學(xué)習(xí)利用導(dǎo)數(shù)求曲線的切線時(shí)，學(xué)生會毫不猶豫地認(rèn)為“曲線上任意點(diǎn)的切線與該曲線有唯一的公共點(diǎn)”。教師在講授上述問題時(shí)，一般只強(qiáng)調(diào)切線的求法，而對曲線的切線的概念匆匆?guī)н^，導(dǎo)致學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識沒有得到及時(shí)糾正。筆者認(rèn)為教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)造反例，以加深其對該概念的理解。

反例：設(shè)曲線方程為y=x3，易求該曲線在點(diǎn)（1,1）處的切線方程為y=3x-2，解這兩個(gè)方程組成的聯(lián)立方程組得兩曲線的交點(diǎn)為（1,1）與（-2,-8），由此說明曲線上點(diǎn)的切線與該曲線的公共點(diǎn)不一定惟一。

再如，復(fù)數(shù)概念是中學(xué)教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)，其原因是學(xué)生易將它與實(shí)數(shù)概念混淆，把實(shí)數(shù)集的有關(guān)性質(zhì)全部“打包”給復(fù)數(shù)集。比如當(dāng)x∈R時(shí)，|sinx|≤1及|cosx|≤1恒成立。學(xué)習(xí)了復(fù)數(shù)后，有些學(xué)生會認(rèn)為當(dāng)x∈C時(shí)，|sinx|≤1及|cosx|≤1仍然成立。其實(shí)不然，可構(gòu)造如下反例：

由歐拉公式 eiθ=cosθ+isinθ得：e-iθ=cosθ-isinθ，易求 得設(shè) θ=2i，則 cos2i=＞1，即 cos2i＞1。

由此知x∈C時(shí)，|sinx|≤1及|cosx|≤1不一定成立。

三、應(yīng)用反例剖析概念間的關(guān)系

概念的內(nèi)涵與外延密切相關(guān)，兩者之間成反比。學(xué)生往往搞不清概念外延之間的關(guān)系，把鄰近的概念混為一談。教師也可通過反例進(jìn)行剖析，使學(xué)生明確相鄰概念間的聯(lián)系和區(qū)別。

例4 函數(shù)y=f(x)在(a,b)的極大值必定比極小值大？

學(xué)生對“大”、“小”的理解已經(jīng)根深蒂固，因此會不假思索地認(rèn)為上述命題是正確的。教師應(yīng)給出反例澄清謬誤：如易求函數(shù) f（x）=x+2sinx在（-∞，+∞），極大值為=。由此使學(xué)生明白函數(shù)的極值是個(gè)局部性概念，它是在極值點(diǎn)的某一個(gè)小領(lǐng)域內(nèi)“最大”或“最小”。

例 5 若 P（ABC）=P（A）P（B）P（C），則 A,B,C 兩兩獨(dú)立，反之亦然。

這是中學(xué)概率統(tǒng)計(jì)中的一個(gè)重要概念，許多教師只是強(qiáng)調(diào)此命題是不正確的，但卻沒有講清為何不成立的理由，此時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)造反例，以加深對該概念的辨析。

反例：（1）設(shè)有一均勻正八面體，第一面涂了紅、黃、藍(lán)三色，第二、三面均涂了紅、黃兩色，第四面只涂了紅色，第五面只涂了黃色，第六、七、八面均涂了藍(lán)色?，F(xiàn)投正八面體一次，記A={頂面出現(xiàn)紅色}，B={頂面出現(xiàn)黃色}，C={頂面出現(xiàn)藍(lán)色}，則 P（A）=P（B）=

故 P（ABC）=P（A）=P（B）=P（C），而 P（AB）≠P（A）P（B），P（BC）≠P（B）P（C），P（AC）≠P（A）P（C）。說明由 P（ABC）=P（A）P（B）P（C）不能得到 A,B,C 兩兩獨(dú)立。

（2）投擲一枚均勻的硬幣兩次，設(shè)出現(xiàn)正面為H，出現(xiàn)反面為T；若“第一次出現(xiàn)正面”記為事件A，“第二次出現(xiàn)正面”記為事件B，“只出現(xiàn)一次正面”記為事件 C；則 A={（H,H）,（H,T）}，B={（H,H）,（T,H）}，C={（T,H）,（H,T）}，AB={（H,H）}，AC={（H,T）}，AC={（H,T）}，ABC=?。

例6 數(shù)集的集合表示與區(qū)間表示等同嗎？

函數(shù)的定義域常用集合或區(qū)間表示，許多同學(xué)認(rèn)為這兩種表示方式毫無區(qū)別，是完全等同的，甚至有極少數(shù)教師也持相同意見。其實(shí)不然，比如函數(shù)y=cos x在區(qū)間是嚴(yán)格遞減的，而若將此區(qū)間用集合表示，即k∈Z}，則結(jié)論不成立。理由如下：

由此說明區(qū)間與集合都可以用來表示數(shù)集，但它們不一定等同。

三、構(gòu)造反例提升概念應(yīng)用的效能

數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是應(yīng)用，即在具體問題中運(yùn)用概念，在運(yùn)用中加深理解。比如數(shù)學(xué)選擇題中有大量的問題與基本概念有關(guān)，此類問題常用的方法是構(gòu)造反例去排除錯(cuò)誤選項(xiàng)。部分學(xué)生在解決此類問題時(shí)頗感困難，毫無頭緒，教師應(yīng)給予指導(dǎo)，讓學(xué)生體會到反例的“威力”，使其發(fā)揮最大效能。

例 7 設(shè){an}，{bn}，{cn}均為非負(fù)數(shù)列，且

A、an＜bn對任意 n 成立；

B、bn＜cn對任意 n 成立；

分析：極限概念是學(xué)生學(xué)習(xí)道路上的“攔路虎”，本題若直接考察困難重重，用反例排除法就簡便多了。

例8 已知下列命題：

（1）函數(shù)f（x）與其反函數(shù)的圖像若有公共點(diǎn)，則公共點(diǎn)必在直線y=x；

（2）函數(shù) f（x）若存在反函數(shù)，則它一定是單調(diào)函數(shù)；

（3）函數(shù) f（x）若存在反函數(shù) f-1（x），則必有 f［f-1（x）］=f-1［f（x）］；

（4）函數(shù)與它的反函數(shù)有相同的單調(diào)性；

其中正確命題的個(gè)數(shù)為（ ）。

A、2 B、2 C、3 D、4。

分析：本題考察的是函數(shù)與反函數(shù)的概念，亦可利用反例說明命題（1）、（2）、（3）均不正確。

（3）設(shè) f（x）=x2-4,x∈(0,2)，則它的反函數(shù)為 f-1（x）x∈(-4,0)；因?yàn)?f-1［f（x）］=f-1(x2-4)=x,x∈(0,2)，則有 f［f-1（x）］≠f-1［f（x）］，故應(yīng)選 A。

A、sin(sinφ)＜cosφ＜cos(cosφ)；

B、sin(sinφ)＞cosφ＞cos(cosφ)；

C、sin(cosφ)＞cosφ＞cos(sinφ)；

D、sin(cosφ)＜cosφ＞cos(sinφ)。

分析：本題的難點(diǎn)是對 sin(sinφ)、sin(cosφ)、cos(sinφ)、cos(cosφ)概念的理解，可利用反例這一“精良武器”，使問題迎刃而解。

反例在概念教學(xué)中的作用不可小覷，它與正面教學(xué)相得益彰，形成有機(jī)互補(bǔ)。但反例教學(xué)也不是完美無缺的，應(yīng)用不當(dāng)也會產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)。反例呈現(xiàn)太早，會分散學(xué)生的注意力，導(dǎo)致概念學(xué)習(xí)變成了“夾生飯”；構(gòu)造的反例難度系數(shù)偏高，學(xué)生理解困難，達(dá)不到預(yù)期效果，等等。因此，教師在概念教學(xué)時(shí)應(yīng)把握時(shí)機(jī)，恰到好處地應(yīng)用正、反例子。這樣概念教學(xué)才能產(chǎn)生一加一大于二的效度，才能使發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)平穩(wěn)落地，綻放出美麗的花朵。