薛曉陽

當下解決教師職業(yè)道德問題的思路和策略，或許在最初的起點上就已經(jīng)發(fā)生了錯誤。教師職業(yè)道德問題不是從職業(yè)道德建設自身，或從教師個人出發(fā)就可以單方面解決的。當下的教師職業(yè)道德建設，已經(jīng)到了亟須深刻反思的時候。

一、處境危機的不可改變及道德應對

1.道德限制的不可改變性

教師職業(yè)道德理論的進步是艱難的，但實踐的或制度的解決更是復雜的。我們從既有研究中亦可發(fā)現(xiàn)，阻礙教師職業(yè)道德狀況改變的因素是多樣的。比如，教師工作的生存狀態(tài)對教師職業(yè)道德的限制等，都可能導致教師職業(yè)道德問題的“不可改變性”，以及職業(yè)道德教育或建設的長期性。

有研究者指出，就教師的生存狀態(tài)而言，教師的“制度性生存”與教師的職業(yè)道德是“相互對抗而不是相互促進的”。他們不僅需要承擔繁重的教學與管理任務，還要扮演心靈導師的角色，甚至要求作為社會的道德楷模，因而“多種角色”帶來的壓力使得教師“無所適從”。[注]苗睿嵐：《處境危機：教師職業(yè)道德改進的制度陷阱》，《教育評論》2017年第6期。也有研究者指出，教師的職業(yè)倦怠與他們的角色扮演存在統(tǒng)計學上的相關性。如邢金萍認為，教師工作方式的挑戰(zhàn)性導致他們角色的混亂和情感的枯竭，教育改革的壓力成為導致教師職業(yè)倦怠的重要社會原因。[注]邢金萍：《教師職業(yè)倦怠的背后——教師職業(yè)倦怠相關因素的調查與研究》，《河南大學學報(社會科學版) 》2006年第1期。在日常工作中，教師不僅面臨來自學歷、職稱、競聘上崗等方面的各種壓力，而且需要迎接來自考試、競賽、評估，以及按成績排隊、末位淘汰等的制度性壓力。在這種情況下，教師根本不能感受到專業(yè)的創(chuàng)造性及其成就感，而只能為龐大而煩瑣的具體事務疲于奔命。李永鑫研究指出，個體的工作負荷與工作倦怠特別是“情感耗竭”之間具有穩(wěn)定的強相關。[注]李永鑫：《工作倦怠及其測量》，《心理科學》2003年第10期。陳芬萍的研究則深刻而直接地指出，教師的精神生存狀態(tài)，使得教師群體“忙并痛苦著，累并委屈著，沒有幸福只有辛苦”，因而導致精神上的“非正常方式的爆發(fā)”，進而出現(xiàn)職業(yè)生活中的道德失范。[注]陳芬萍：《中小學教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境及對策研究》，《課程·教材·教法》2007年第11期。由此可以從一個側面推斷，教師的許多職業(yè)道德問題，包括缺乏專業(yè)動力等問題，常常是“他們精力耗盡的結果”，而不能簡單視為一種道德的衰退。如果將其簡單歸于道德墮落，“不僅是不真實或不客觀的，還可能是危險的”。從制度角度看，這可能是一種“力不從心”，而不是“源于內心的墮落”。[注]苗睿嵐：《處境危機:教師職業(yè)道德改進的制度陷阱》。

由此，在既有制度背景下，期待教師職業(yè)道德得到迅速改變是相對困難的。因為問題不僅在于他們的制度生存不可能迅速改變，而且還在于教育的制度體系也倡導著與教師職業(yè)道德不完全一致的追求。比如應試教育所倡導的另一種專業(yè)追求，實際也建構了另一種道德價值。針對這種悖論情形，苗睿嵐指出，教師在工作中“遵循現(xiàn)行的職業(yè)要求就可能會違背自己的專業(yè)良知，而遵循教師的職業(yè)道德就會在現(xiàn)實的職業(yè)環(huán)境中寸步難行”。[注]苗睿嵐：《處境危機：教師職業(yè)道德改進的制度陷阱》。對于教師而言除了道德上的“力不從心”之外，還有一個重要原因就是“不敢為和不能為”。[注]苗睿嵐：《處境危機：教師職業(yè)道德改進的制度陷阱》。

從上述分析看，教師的工作無論是作為一種生存方式，還是作為制度目標和責任，都難以與職業(yè)道德所倡導的價值相一致，這就決定了當下教師職業(yè)道德總體上是難以改變的，因為它面臨的處境限制或危機不會在短時間內發(fā)生變化。教師職業(yè)道德問題不是通過職業(yè)道德建設自身就可以單方面解決的，同時，影響教師職業(yè)道德的許多相關因素或外部因素不可能迅速得到改變，因此這種狀態(tài)的不可改變性或長期性就必然成為我們考慮教師職業(yè)道德建設或教育的一個基本前提。

從制度變革的歷史性看，正像有研究者所指出的那樣，教師專業(yè)發(fā)展理論實際只是“徒有虛名的新概念和新詞匯”，因而教師專業(yè)發(fā)展動力缺失及其道德困境問題，都只是“教育體制改革的惰性和束縛”的結果。[注]苗睿嵐、薛曉陽：《教育變革與教師專業(yè)身份的轉變——兼論教師專業(yè)發(fā)展動力缺失的根源與解決策略》，《江蘇教育》2017年第3期。傅維利在調查中小學教師職業(yè)道德問題時指出，有45.9%的教師在實際的教育教學工作中，對教師職業(yè)道德的遵守和服從，主要依賴于自身的道德修養(yǎng)。[注]傅維利：《教師職業(yè)道德教育指南》，高等教育出版社2002年版，第134頁。也就是說，在相當程度上，他們還有許多與職業(yè)道德相關的問題和行為，可能還要受制于職業(yè)道德以外的其他因素，包括教育的制度價值等因素，而這些因素是教師作為個人難以逃避或拒絕的。

作為對教師個人的道德教育可以隨時進行，但作為制度體系的價值改變則需要有歷史的等待。由此，期待教師職業(yè)道德的整體改變在短期內有顯著變化是不現(xiàn)實的。作為一種前提，這一現(xiàn)狀應當成為我們探討教師職業(yè)道德及教育問題的基本出發(fā)點。

2.教師“教育”的不道德性

上述分析，體現(xiàn)了教師職業(yè)道德建設正處于一種“道德陷阱”之中，所面臨的危機可以說是一種“處境危機”，而不是教師職業(yè)道德本身的危機。就教師職業(yè)道德的觀念本身而言，在教師的觀念意識中并沒有沖突，作為教育的一種道德標準，沒有教師會否定或拒絕其正確性。沖突只在于這種道德的觀念與教師個人的教育價值、我們的制度目標及倫理標準之間，以及理論的觀念與實踐運作之間。但這些沖突都不屬于教師職業(yè)道德自身的內在沖突。

這種“處境危機”構成了教師職業(yè)道德建設的“道德陷阱”——模糊了我們對教師職業(yè)道德及其建設策略的認識。在這種被模糊了的認識中，我們自覺不自覺地接受了諸多誤解和誤讀。無論是在理論研究中或是在實踐操作中，我們被這種誤解和誤讀引導，由此構成對我們的“道德限制”，使我們經(jīng)常采取一種“不道德”的方式對待教師職業(yè)道德的“教育”問題。比如，張西方特別批評了那種“強制性約束”的教育方式，認為教師的倫理水平不會在這種制度規(guī)范中得到提高，單純強調作為個人的教師德性的主體作用是不切實際的。[注]張西方：《教師德性倫理的結構體系與運行機制》，《山東師范大學學報(人文社會科學版)》2004年第1期。

把教師職業(yè)道德的所有問題歸咎于教師個人，這種思維方式或建設思路本身一定是有問題的。教師職業(yè)道德的教育仍然是重要的，卻不是唯一甚至主要的，我們的眼光應當更加開闊，以便能夠發(fā)現(xiàn)那些更為重要卻隱蔽的問題。

我們寄希望于以職業(yè)道德“教育”來改善教師職業(yè)道德的狀態(tài)，由此產(chǎn)生了大量有關職業(yè)道德建設的重要性及其策略方法的研究。許多研究把教師職業(yè)道德的意義提高到至高無上的位置。在這些研究中，對教師問題及其職業(yè)道德的認識，都有前所未有的進步。[注]薛曉陽：《教師教育的理想:技術標準亦或道德信仰》，《教師教育研究》2016年第6期。比如，不再把教師職業(yè)道德看作單純的個人道德等。然而，就教師職業(yè)道德問題而言，理論的進步和發(fā)展卻沒能給實踐帶來同樣的進展，實際的情況不能令人滿意。一些研究者開始反思，是職業(yè)道德教育失靈還是我們的方法有問題。許多研究開始關注教師職業(yè)道德建設作為一個實踐問題所具有的復雜性。職業(yè)道德認知及其專業(yè)行為的改進，可能與他們所處的制度環(huán)境及其由這一制度體系所決定的教育價值密切相關，而不是由教師個人職業(yè)道德水平這一個因素決定。

除了本文前面討論的，許多研究者開始認識到，包括制度性根源在內的許多因素，可能才是實踐策略失靈的主要原因，而教師職業(yè)道德建設或教育的原因可能只是其中一個次要的方面。因而從這個意義看，教師職業(yè)道德水平的改進，可能不是一蹴而就的事情。更為重要的是，如果我們的解決策略不正確，教育或建設或許將永遠不能真正擺脫教師職業(yè)道德的危機與困境。我們正在用一種“錯誤的方法”去解決一個“正確的問題”。問題的確表現(xiàn)于教師的職業(yè)道德之上，但原因卻不在教師職業(yè)道德本身，而我們卻只把精力局限于對教師的職業(yè)道德教育。事實上，教育價值的重建、制度倫理的糾正以及實踐哲學的反思，才是我們當下應當努力的方向。

二、教師職業(yè)道德“建設”：傳統(tǒng)與問題

如前所述，我們解決教師職業(yè)道德問題的思路和策略，或許在最初的起點上就已經(jīng)發(fā)生了錯誤，今天，我們應當反思我們的策略和方針。

1.單一道德角度的批判方法

教師職業(yè)道德建設的制度關聯(lián)，還表現(xiàn)于職業(yè)道德問題并不是單純的道德問題，而是與教師包括教育價值、專業(yè)知識的價值體系相關的問題。職業(yè)道德實際上只是教師個人價值體系的一部分，而不是教師個人及其教育價值的全部?；蛟S，最大的問題就在于，將教師職業(yè)道德看成單純的“道德問題”。這種“就道德而道德”的職業(yè)道德建設方法，似乎以為只要解決了教師職業(yè)道德的觀念問題，就可以解決教師職業(yè)道德的全部問題。如法國學者馬利坦分析了作為價值觀的信仰與一般道德之間的關系，在他看來，只有在信仰的統(tǒng)一之下，人的各種德性才能結合在一起。他寫道，如果“沒有上帝的愛，各種德行之間就沒有真正的聯(lián)系”。單一的或分散的各種德性是“不完全的”德性，而“不完全的德行之間是沒有聯(lián)系的”。[注]雅克·馬利坦：《科學與智慧》，尹令黎、王平譯，上海社會科學院出版社1996年版，第136頁。教師的教育價值是一個整體，馬利坦對道德問題的認識表達了這一整體關系。

事實上，教師職業(yè)道德的問題出在“道德”上，但根源并不只在于道德這“一個”原因。每一個教師都有自己對教育的看法、態(tài)度和信念，這是他個人或他自身的“教育價值”，而他對職業(yè)道德的認識實際只構成他個人教育價值的一部分。因而作為個人價值體系的一部分，即使解決了職業(yè)道德的觀念問題，也不等于解決了該教師的全部教育價值問題。比如，職業(yè)道德要求教師給予學生個性自由，但教育行業(yè)的價值體系要求首先應當滿足學生的升學目的，而這樣的教育信念很可能在教師的個人價值中占有遠比職業(yè)道德更重要的位置。

教師的個人教育價值包括了職業(yè)道德的影響，但遠不是只受職業(yè)道德這一個因素的單一影響，而是與該教師對整個教育價值體系的認知密切相關。比如，我們說教師不應體罰學生，但如果這種體罰被認為是“為了學生”，那么在我們的觀念中就不被視為錯誤的。

即便在作為教育家的康德或赫爾巴特那里，也有許多類似的觀點存在。如康德在《論教育學》中就寫道：因為兒童天性中保有“某種野性”，因而“規(guī)訓”必須及早進行，教育應“盡早習慣于將自己置于理性的規(guī)定之下”，放任自流而不加遏阻，就會讓孩子終生不能擺脫這種野性。[注]康德：《論教育學》，趙鵬等譯，上海人民出版社2005年版，第4頁。按照這樣的教育邏輯，對學生的暴力在康德那里或許也是可以不受譴責的。而赫爾巴特更是直接強調指出，教育正在于克服兒童天性中的“不服從的烈性”，甚至可以采取強制性的“壓制”方式進行。[注]赫爾巴特：《普通教育學》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第17頁。

同時，教師的最終行動并不只由道德這一個因素所決定，道德的“問題”不等于源于道德的“原因”，因為道德問題還要受到觀念、習慣、情感以及教育價值的影響。比如，教師傷害了學生是違背職業(yè)道德的，但可能不是源于道德的原因，而是源于性格和認知的原因，甚至與他們對教育責任的認識和看法相關。然而，在理論上，我們或許并沒有搞清楚這個問題，常常把道德的功能無限夸大了。事實上，道德理想主義已成為教師職業(yè)道德研究領域的一種常見傾向。比如，坎普貝爾把教師的道德素質看成是專業(yè)素質的本質。她寫道：“專業(yè)素養(yǎng)的本質是通過倫理原則來界定的?！盵注]伊麗莎白·坎普貝爾：《倫理型教師》，王凱等譯，華東師范大學出版社2010年版，第121頁。因而教師應當“敏銳地和有意識地”看待自己“角色的重要性”，“他們是被信任的道德實踐者”。[注]伊麗莎白·坎普貝爾：《倫理型教師》，第125頁。諸如此類的道德美譽盡管給予教師職業(yè)道德以更多的教育期待，卻不完全具有教育實踐的可能性。

道德是一種專業(yè)的態(tài)度或情感，是一種價值觀，是道德的“問題”不等于有道德的“原因”。我們常常把由其他原因產(chǎn)生的道德問題，簡單歸咎于教師道德自身，并由此探討解決的方法。在我們單一的職業(yè)道德建設觀中，實際等于認為，只要解決了教師的道德教育及“道德問題”，就必然解決了教師職業(yè)道德問題的“全部”。事實上，教師的職業(yè)素質及職業(yè)行為不是也不可能由道德這一個因素決定，甚至道德也不是教師職業(yè)素質的“本質部分”。有研究者曾指出，教師的德性在于創(chuàng)造而不在于圣潔。[注]薛曉陽：《超越“圣潔”：教師德性的哲學審視》，《教育研究與實驗》2001年第2期。因此，如果一個教師沒有對創(chuàng)造的追求，沒有專業(yè)的熱情和成就意識，那么，他的職業(yè)道德再高，也不可能保證不出現(xiàn)職業(yè)的“道德問題”。最典型的例證就是，一個沒有專業(yè)素質的教師，依靠苦干精神追求專業(yè)的目標，卻可能犧牲學生的健康，或導致學生低效率地學習。他的行為在道德動機上是沒有問題的，但在道德的后果上必然會有問題。

由此可見，一個不良的道德后果，可能并不是由不良的道德原因導致的。因此，以單一的道德角度看待教師職業(yè)道德的“道德后果”，或以此為前提建構教師職業(yè)的道德策略，就可能導致錯誤的結論。

2.局限于教師個人的道德策略

對于教師職業(yè)道德問題，我們有一些傳統(tǒng)或習慣的看法，即常常把批判的矛頭指向教師自身，而忽視了導致教師道德問題的外部原因，把解決問題的策略放在對教師個人的道德教育之上。這些看法事實上證明是有問題的，也是職業(yè)道德教育經(jīng)常不能成功的原因之一。這樣的傳統(tǒng)和習慣不僅表現(xiàn)于我們的實踐中，事實上也表現(xiàn)于理論研究中，即便是西方學者也與我們一樣，常常陷于這樣的誤讀之中。比如加拿大學者伊麗莎白·坎普貝爾是在教師倫理方面具有全球影響的學者，著有《倫理型教師》一書。但她在考察教師職業(yè)道德問題的方法論上，似乎仍存在問題。其全書沒有對教師職業(yè)道德的外部問題進行考察和分析，而重點放在了對教師職業(yè)道德的本質及其合法性，以及作為個人的教師對職業(yè)道德的認知之上。比如，在其書中，她引用了另一位學者曼德爾的觀點說：“教師專業(yè)團體必須向它的成員傳達這一信息：那些不能或不愿達到民眾和加拿大法律所期望的個人和專業(yè)倫理的高標準的人，在專業(yè)領域中沒有立足之地。”[注]伊麗莎白·坎普貝爾：《倫理型教師》，第124頁。她的這些理論探討，對于揭示教師倫理或教師職業(yè)道德的理論屬性、結構與形式等理論問題，的確提供了前所未有的視野和深刻性。然而，對于真正解決作為一個實踐問題的教師職業(yè)道德問題，其建設性和策略性卻明顯不夠充分。

諸如此類的論述，實際上不僅將教師職業(yè)道德問題簡單局限于教師個人的事情，而且簡單歸咎于教師個人的事情，從而將教師職業(yè)道德建設置于一個封閉的、教師個人認知的領域。這似乎告訴人們，只要選擇好教師從業(yè)的預備者，或單純對教師個人進行單方面的道德教育，或通過道德的職前忠告等方法，便可解決教師職業(yè)道德的全部問題。

事實上，無論從理論還是實踐的角度看，這一理論設想都只是一種妄想。如蔡辰梅、徐萍批評過這樣的建設方針，指出是制度倫理缺失才導致專業(yè)道德的脆弱。教師職業(yè)道德理論對學校環(huán)境中“直接對教師的日常教學行為產(chǎn)生影響的具體制度”缺乏深入研究。[注]蔡辰梅、徐萍：《制度下生存與教師的專業(yè)道德困境》，《教師教育研究》2007年第1期。

另一方面，就理論范疇而言，將教師職業(yè)道德只是看作教師的職業(yè)道德，而不是作為“職業(yè)整體”的道德，或許又是教師職業(yè)道德認識誤區(qū)的另一個方面。作為一種制度倫理，它不僅說明教育的制度體系包含著道德性，而且也說明教師職業(yè)道德不是單方面的。教師職業(yè)道德不僅應當包括教師自身這一道德主體，而且應當包括作為另一主體的制度倫理。教師職業(yè)道德作為“職業(yè)的”道德，應當由教師和制度這兩個方面構成，遺漏了任何一個方面，對于教師職業(yè)道德的定義來說都是不完整的。事實上，職業(yè)道德建設所存在的諸多問題，正是從這里——對職業(yè)道德定義和結構的認識——開始出現(xiàn)的。如果教師職業(yè)道德具有更多的制度性本質，那么，把教師個人道德說成是教師職業(yè)道德唯一或全部的本質這一觀點就可能是有問題的。

有研究者在論述心理健康問題時提出“教育健康”問題，認為如果心理健康不是由于學生自身而是由教育導致的，那么，心理教育就必須關注學生心理問題的“原因”而不僅僅是心理問題本身，由此心理教育必須在結構體系上包括“教育健康”的定義和概念。[注]薛曉陽：《心理健康教育應關注“教育健康”》，《中國德育》2017年第20期。這與我們在此討論的制度倫理問題是一致的，制度倫理不僅屬于教育體制的道德范疇，而且也屬于教師職業(yè)的道德范疇。同樣，對教師個人進行職業(yè)道德教育，并非教師“職業(yè)道德建設”的全部；在幫助教師認識到教師職業(yè)的道德性之外，對教育的制度體系進行道德的審視和建構，才真正體現(xiàn)了教師職業(yè)道德的完整體系。

這一點或許是制度倫理給予我們的最重要的啟示。誠如前述例證，在追求功利目的的制度價值之下，教師秉持對學生健康成長的道德價值，不僅與制度價值相對抗，而且可能被認為是“反道德”的。在這種情況下，他們的“道德的”行為不僅不被允許，而且因為可能傷害學生的所謂“未來發(fā)展”，反而會成為人們心目中的“不道德的”行為。

3.道德想象對實踐哲學的替代

從教師個人或單純道德出發(fā)的建設策略，似乎認為只需理論的憑空想象而無須任何實踐基礎的前提。這樣的立場問題并不出在理論觀點的謬誤，而是在于缺少實踐哲學的方法和立場，以純粹倫理的推理代替了實踐性的職業(yè)道德建設。在本質上，職業(yè)道德建設問題是制度設計問題或政策制定問題，而不是理論詮釋問題。

理論的研究可以不對實踐負責，正像伽達默爾所說的那樣，“科學的方法論研究意味著理性的自我確信”。[注]《伽達默爾文集：贊美理論》，夏鎮(zhèn)平譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1988年版，第30頁。那么，從這一立場出發(fā)， “實踐的方法論”就絕對不能“自我確信”了，而必須遵循現(xiàn)實的邏輯，甚至是政治的邏輯。一個好的道德理論與立場，在面對不太對應的制度價值時，需要做出一定的讓步，以求這一理論的精神能夠逐步被實踐接受。王彥明分析指出，教育實踐要受教育的制度、政策以及教學慣習等復雜因素影響，而“并不是只受教育理論的指導”。[注]王彥明：《在理想與現(xiàn)實之間——教育理論與實踐關系的再思考》，《教育發(fā)展研究》2010年第4期。賈玉超認為，教育實踐具有“自身的邏輯和非理性的因素”，且受“歷史、政治等多種因素”的影響。[注]賈玉超：《教育理論在教育實踐中的境遇及其反思——實踐合理性的視角》，《教育理論與實踐》2013年第16期。劉燕楠認為，理論和實踐的“邏輯起點”不同，“對象、方法、途徑”也不同，因而理論可以啟示教育實踐一種“自我意識”的覺醒，使它們從不同的邏輯起點上實現(xiàn)“共同的指向”。[注]劉燕楠：《對教育研究的再認識——教育理論研究與教育實踐研究之辨》，《教育理論與實踐》2014年第10期。

理論是研究，實踐是決策；理論是講道理，實踐是做選擇。研究可以偏激，就一個角度深入下去。好的理論表現(xiàn)為深刻性，而好的實踐則表現(xiàn)為周全、和諧及有效。理論是好的或應該的，不等于在實踐中也是好的或可行的。實踐可以用一種理論作為理想，卻不可以不顧自身的基礎和條件。在哲學上，亞里士多德對實踐的這一本性早就做過論述。在亞里士多德看來，“思辨知識以真理為目的，實踐知識以行動為目的”。[注]亞里士多德：《形而上學》，苗力田譯，中國人民大學出版社2003年版，第33頁。作為一種理論知識，哲學追求的是確定性的知識，正是基于這樣的立場，亞里士多德認為“實踐不是哲學”。[注]亞里士多德：《尼各馬可倫理學》，廖申白譯，商務印書館2003年版，第7頁。以這樣的觀點看，實踐不可能像理論一樣追求絕對、深刻和完美，而只能以現(xiàn)實為前提，把“最合適的”作為自己的標準，把“選擇”作為自己的行動。

布列欽卡也曾從這一角度思考過問題，他認為，因為教育科學是一門實踐科學，因而具有一種“混合性格”，作為一個學科本身來說，教育學的基本方式即“實踐情境”的“哲學化”。[注]布列欽卡：《教育知識的哲學》，楊明全等譯，華東師范大學出版社2006年版，第4—5頁。這樣看來，一個美好的理論想象被運用于實踐時，考慮這種“混合性格”是極為重要的。在實踐的原則中，理論的純粹性和絕對性不是第一位的。

教師職業(yè)道德問題遠非純粹的理論想象那樣可以自由發(fā)揮。理論有思想的復雜性，而實踐有操作的復雜性。從這一角度看，教師職業(yè)道德的“建設”作為一種實踐過程，不能像理論想象那么純粹和單一，并不是澄清了教師道德的性質、重要性就可以解決的。理論的可靠性可以在理論自身中通過自由的想象獲得，但實踐的可靠性卻需要通過“教育的結果”得到檢驗。理論是“精神的”行動，它不會有任何實際的后果，實踐卻剛好與之相反。

理論的魅力就在于精神的自由和獨立，甚至是純粹的自在和自為；在許多時候，教育的理論甚至不是“人對世界的反映”，而只是一種純粹的精神性建構。從某種角度甚至可以說，“人如何想象教育，教育就如何顯現(xiàn)自身”。甚至“教育的本質不是自然屬性的體現(xiàn)，而是人類意志和自由想象的賦予”。[注]薛曉陽：《解釋學與教育:教育理論的解釋功能》，《南京師大學報(社會科學版)》2017年第3期。然而，實踐的邏輯卻與之完全不同，必須以現(xiàn)實的后果制約自身的行動邊界。

正是從這個意義上說，實踐的邏輯不是由單一的理論支配的。涂爾干在分析道德的社會性時說，只有在社會中或只有通過社會，知識和藝術才能“完整地存在”。不管道德對人們提出什么要求，有什么“豐富性”，每個人只能意識到“穿過他個人環(huán)境中的一種”。[注]愛彌爾·涂爾干：《社會學與哲學》，梁棟譯，上海人民出版社2002年版，第73—74頁。法國的布迪厄(或譯布爾迪厄)則分析說，“實踐先于認知”，它從“現(xiàn)有狀態(tài)”中解讀“各種未來可能”，[注]布迪厄、華康德：《實踐與反思：反思社會學導引》，李猛、李康譯，中央編譯出版社1998年版，第23頁。由此認為實踐的原則不是“認知意識”，而是一種“習性的實踐”。[注]布爾迪厄：《帕斯卡爾式的沉思》，劉暉譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2009年版，第166頁。也就是說，實踐的行動不可能遵循單一的認知標準。

也正是從這個意義上說，亞里士多德才會說實踐在本質上是一種“政治”而不是“知識”，[注]亞里士多德：《尼各馬可倫理學》，第7頁。因為實踐的目的是行動，而不是對知識的詮釋。道德作為一種知識可以對教師提出各種要求，但教育的實踐則常常會阻礙這些要求的實現(xiàn)。

三、跳出道德陷阱看處境危機

上述分析告訴我們，教師職業(yè)道德建設正處于一種“道德陷阱”之中，所面臨的危機可以說是一種“處境危機”，而不是教師職業(yè)道德“本身的”危機。這一立場將教師職業(yè)道德問題更多地建立于教師個人道德之外，盡管這樣的立場或許并不全面甚或有所偏頗，卻從一定角度警示我們，教師職業(yè)道德建設可能存在某種策略誤區(qū)。

1.在教師職業(yè)道德之外

如果我們改變一下角度，將教師職業(yè)道德視為一種“制度決定”的問題而不是“道德解決”的問題，就有可能擺脫傳統(tǒng)職業(yè)道德建設的那種單純從職業(yè)道德自身以及教師自身出發(fā)的策略誤區(qū)。在這樣的分析框架之下，我們就會看到教師個人的“教育價值”的重要性，而不是糾結于教師個人的“道德水平”這一個角度；就會把教師道德問題視為教師素質的整體問題，乃至與制度結構相關聯(lián)的整體問題，而不是孤立地看待教師個人的道德問題。因此，教師職業(yè)道德問題的教育解決，既不是萬能的，甚至不是主要的。教師職業(yè)道德問題實際上只是“教育問題”的一個外相而已。從職業(yè)道德教育入手未嘗不可，但認為教師職業(yè)道德教育是解決問題的全部就十分錯誤了。

教育價值觀可能與職業(yè)道德相對抗，而前者對教師的教育行為有更強的指導性。比如，把學生培養(yǎng)成什么樣的人，從事什么樣的工作，學習什么樣的知識，以及哪一個學科更適合學生等，將直接影響教師教育的“道德性”(比如讓學生更多地做題而不是自由活動)，但這些問題本身卻可能不是道德問題，更不是職業(yè)道德問題。由此，教育價值甚至可以支配職業(yè)道德，而不是被職業(yè)道德支配。

對一些教師而言，應試教育根本沒有背離什么道德標準，更不用說是教師的職業(yè)道德了，反過來，甚至認為它更符合教師的職業(yè)良知。這些教師有可能毫無愧疚、盡心盡力地搞應試教育，而并不認為是在做一件不道德的事情。與此相反，他們還可能認為，那種給予學生自由發(fā)展、包容天性成長的教育是不好的，甚至是不道德的。

許多研究者已經(jīng)開始關注這樣一種悖論的情形。張西方認為，教師制度倫理和教師德性倫理的關系非常微妙。在他看來，從根本上說，教師的倫理水平不能單靠“教師制度規(guī)范”的“強制約束”，過度依賴作為教師個人的主體作用是不切實際的。[注]張西方：《教師德性倫理的結構體系與運行機制》，《山東師范大學學報(人文社會科學版) 》2004年第1期。當下教師職業(yè)道德建設的方向性錯誤或許正在于此，即：將教師職業(yè)道德作為一個獨立領域，與教育價值的建構以及制度體系的道德建設、改革完全分離開來。

正如前述我們的討論立場，制度倫理不僅屬于制度本身，而且也屬于教師職業(yè)的道德范疇。那種局限于教師職業(yè)道德自身的內部設計，將制度建設與道德建設兩分的建設思路——制度歸制度、教師歸教師——如果得不到改變，教師職業(yè)道德的處境危機將難以真正解決。

蔣文昭探討了德性與文化“相互建構”的問題，他分析指出，當下的制度文化是“能力主義的”，對于教師的道德要求只是“底線性的”。盡管“強制性規(guī)范”可以“協(xié)調和整合教師行為”，使之符合教師的“底線道德”，卻不能真正改進教師的“德性水平”。[注]蔣文昭：《教師德性的制度文化困境及超越》，《教育學術月刊》2009年第3期。在教師職業(yè)道德建設中，我們經(jīng)常看到一種粗野的策略和方法，即：在難以調和制度困境與教師道德之間的矛盾時，我們常常避開制度變革的努力，而以硬性的道德規(guī)范壓制教師的不良行為，比如不許體罰、不許補習等。然而，這樣的做法最終難以取得實效。從根本上看，重構“制度文化”，是教師道德改進及其制度解決的關鍵。

2.告別道德理想的浪漫

從實踐的復雜性而非理論的單一性出發(fā)，重建教師職業(yè)道德的策略選擇就是，努力擺脫那種理想主義的、從理論本身出發(fā)考察教師職業(yè)道德的眼光和視野，這樣我們就有可能擺脫傳統(tǒng)教師職業(yè)道德研究中那種不顧教師職業(yè)道德“建設”，最終是一個“實踐問題”的錯誤。

教師職業(yè)道德建設本身是制度建設的一部分，但又是相對獨立的一部分，如果就職業(yè)道德建設而談職業(yè)道德建設，這種建設策略或許在理論上是有問題的。因為我們需要對教師職業(yè)道德性質和意義等理論問題進行理性探索，但從職業(yè)道德“建設”最終是一個“實踐問題”的角度看，這種策略存在嚴重的方法論錯誤。

從教師職業(yè)道德的理論研究來看，我們已經(jīng)取得了巨大進步，比如對教師職業(yè)道德性質的認識，由個人道德轉向專業(yè)道德等。然而，在教師職業(yè)道德的建設實踐中，當制度倫理與教師的專業(yè)良知發(fā)生沖突時，教師便會陷入道德的困境之中?！爸贫鹊膹娪病被颉袄嬗绊憽睂⒈破冉處煛跋颥F(xiàn)實妥協(xié)”，并放棄他們的“專業(yè)判斷”。[注]蔡辰梅、徐萍：《制度下生存與教師的專業(yè)道德困境》。在這種情況下，如果我們脫離教育價值的綜合性、制度背景的限制以及教育實踐提供的現(xiàn)實條件，將教師職業(yè)道德問題的解決指向教師個人或單純的道德問題，用對教師職業(yè)道德的理論想象及標準作為推進教師職業(yè)道德規(guī)范和解決教師職業(yè)道德問題的基本方針，那么，這不僅不能解決問題，而且還將激化教育過程中教師的道德沖突。事實上，正是在這一原因之下才會出現(xiàn)這樣的情況，即：我們對教師職業(yè)道德的規(guī)范越來越高，強制性也越來越大，但實際的效果卻沒有相應地越來越好。

教師職業(yè)道德是塑造教師德性美好的基礎，在教育家們的筆下，教師這個職業(yè)具有了神性化的內涵。盡管教育家們的哲學想象沒有什么錯誤，但教師職業(yè)畢竟也是一份職業(yè)，我們過分依賴于教師從業(yè)者個人的倫理德性來實現(xiàn)教師這一職業(yè)自身的純潔性，似乎在實踐上顯得不太可靠和現(xiàn)實。因此，對于教師職業(yè)道德建設的實踐策略，必須把理想主義的浪漫與現(xiàn)實人性的可能結合起來，由此重新建構教師職業(yè)道德建設的方針：把教師職業(yè)道德放在作為一個制度體系的整體價值中，把教師的“道德問題”與他們的“專業(yè)問題”統(tǒng)一在一起，考慮到教師作為一個“職業(yè)者”在道德標準之外的所有可能影響他的因素，這種因素包括政治的、文化的、社會的以及生活的因素。只有這樣的考慮，才可能擺脫對教師職業(yè)道德自身，以及對教師的職業(yè)道德“教育”的過分期待。這樣的道德期待并不意味著對教師職業(yè)道德缺失的縱容，而在于以更加理性的態(tài)度解決實踐問題，以不被道德的理論想象及其浪漫主義所迷惑。

在西方發(fā)達國家，常常把教師職業(yè)的道德規(guī)范與法律規(guī)范結合起來。比如，加拿大為了使教師“在專業(yè)和個人領域必須具備較高的行為標準”，[注]伊麗莎白·坎普貝爾：《倫理型教師》，第123頁。在1996年通過兩次最高法院決議并制定法律加以確立。這樣的建設思路和策略方針，是以另一種方式考慮到教育實踐的務實性和可行性，借以擺脫單純依靠教師個人道德來解決教師的道德問題。這是我們國家在教師職業(yè)道德建設與研究方面相對匱乏的，也是我們在今后的發(fā)展中需要學習的。然而，對于我們國家來說，更為嚴重的問題是，完全忽視教育價值重建的努力，甚至置教育的制度倫理改革于不顧，一味地或單純地專注于教師個人道德的解決。這才是教育理論不得不表示擔憂的原因之所在。