周桂勛

(甘肅民族師范學(xué)院西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，教育科學(xué)系，甘肅合作 747000)

隨著我們對于兒童學(xué)習(xí)的理解逐漸從狹義走向廣義及課程觀從分科課程走向經(jīng)驗(yàn)課程，游戲?qū)τ趦和瘜W(xué)習(xí)和發(fā)展價(jià)值的重視程度越來越高，可將其視為幼兒教育的基本活動(dòng)。這種理解的變化勢必造成幼兒園教育的巨大變革，游戲從幼兒園課程邊緣走向幼兒園課程的中心位置，即游戲課程化。貫徹幼兒園教育法規(guī)，落實(shí)“幼兒教育以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”這一教育理念的過程，就是培養(yǎng)和發(fā)展兒童的核心素養(yǎng)，使其能夠獲得更好的發(fā)展，以適應(yīng)未來社會(huì)幼兒教育改革的過程。

一、幼兒學(xué)習(xí)與幼兒園課程

課程是學(xué)校教育與教育科學(xué)研究的核心問題[1]121，幼兒園課程是學(xué)前教育的核心與心臟。幼兒教育作為基礎(chǔ)教育的組成部分，也必須探討和厘清對于課程概念的理解。實(shí)際上，我國對于課程概念的理解并不是一成不變的，我們的課程觀是隨著教育改革和研究的深化而不斷變化，這種課程觀的變遷，也深刻地影響了我國學(xué)前教育界的幼兒園課程理解與實(shí)踐。在英語中“課程(curriculum)”一詞的詞源是拉丁語“currere”(跑)，所以，根據(jù)這一詞源，西方最為常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(course of study)，簡稱為“學(xué)程”。[2]66根據(jù)這一定義，兒童通過課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，以獲得我們期待的發(fā)展結(jié)果。

課程一般指教學(xué)科目的總稱，或?qū)W生功課的進(jìn)程[3]148。這也是人們對于課程最正統(tǒng)、最普遍的一種理解?？梢哉f，這種課程觀念在教育領(lǐng)域具有根深蒂固的地位，這是由于：一方面，人們普遍認(rèn)為學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)是傳授和傳播知識與文化的地方；另一方面，由于這種課程非常便于教師的組織與實(shí)施。我國1952年頒布的《幼兒園暫行教學(xué)綱要(試行)》和1981年頒布的《幼兒園教育綱要(試行草案)》所秉持的課程觀就是分科課程，幼兒園在課程實(shí)踐上實(shí)行分科教學(xué)。這種課程觀關(guān)照下的課程實(shí)踐，最為重視甚至唯一重視的是系統(tǒng)的、靜態(tài)的分科知識的傳授，它忽視課程實(shí)施過程中兒童情感、價(jià)值觀、主動(dòng)性的價(jià)值，忽略了兒童豐富多彩的精神世界的瘋狂生長。

分科課程的局限性是明顯的，一方面，課程是為了促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)，而兒童的學(xué)習(xí)的領(lǐng)域是寬廣的，無法局限在學(xué)科知識領(lǐng)域之內(nèi)。廣義上的學(xué)習(xí)是指：“個(gè)體(人或動(dòng)物)以自己現(xiàn)有的知識、技能、態(tài)度等心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過與客體信息進(jìn)行的雙向的相互作用來形成、充實(shí)或調(diào)整自己的知識、技能和態(tài)度的過程，而這種變化對個(gè)體以后再相關(guān)情境中的活動(dòng)的水平和方式產(chǎn)生影響”[4]111。對于兒童來說，在學(xué)科教學(xué)之外，存在著大量的運(yùn)動(dòng)技能、人際交往、情感、價(jià)值觀等諸多方面的學(xué)習(xí)；另一方面，這些知識對于兒童來說，還常常遠(yuǎn)離兒童生活經(jīng)驗(yàn)，即使他們記住了，也是很難運(yùn)用的惰性知識。教師似乎在為兒童建造一座宏偉的知識大廈，而最為悲哀的是兒童可能根本就不住在里面。對于學(xué)前階段來說，“知識本位”的分科課程將知識作為教育的最核心價(jià)值與追求，將系統(tǒng)知識傳授的程度與效率作為教育成敗的評判標(biāo)準(zhǔn)，在這種課程組織方式中，以言語作為主要溝通媒介，要求兒童長時(shí)間靜坐聽講，要求他們安靜與服從，可以說，這與兒童好奇、好動(dòng)、自控力差，思維倚重直覺、具體形象、在學(xué)習(xí)和成長速度的差異性極不適宜[5]380-395。在某種意義上說，這種分科課程觀下的集體教學(xué)模式是在與兒童天性的對抗，是逆兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律而行的。因此，它在幼兒教育的實(shí)踐中往往事倍功半，幼兒教師往往把大量的時(shí)間和精力用于集體教學(xué)紀(jì)律的維持。另外，它對于學(xué)前教育實(shí)踐領(lǐng)域中“學(xué)前教育小學(xué)化”的不良做法具有推波助瀾的作用。

實(shí)際上，我們的課程觀并不是一成不變的，并沒有一直停留在“分科課程”的理解范圍內(nèi)。隨著我們教育改革和課程理解的深化，我們對于課程本質(zhì)的追問也從“學(xué)科課程”和“教學(xué)活動(dòng)”向“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”轉(zhuǎn)變，將課程的本質(zhì)界定為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是試圖把握學(xué)生實(shí)際學(xué)到了什么，認(rèn)為只有個(gè)體親身經(jīng)歷才稱得上是學(xué)習(xí)，外在的知識才能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身所有——即經(jīng)驗(yàn)[6]6-15。在“經(jīng)驗(yàn)課程觀”的關(guān)照下，如果教師的“教”，以及與兒童的生活和經(jīng)歷是無涉的，那么這種課程就是低效，甚至是無效的。“分科課程”的實(shí)施過程已經(jīng)蛻變?yōu)闊o涉兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的教師的“教程”，這種課程的實(shí)施是成人“目中無人”的拙劣表演。真正的課程是蘊(yùn)含了兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的進(jìn)程，是將兒童活生生的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)視為最高價(jià)值的過程，是將兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展置于核心與基礎(chǔ)地位的。在我國學(xué)前教育界，《幼兒園工作規(guī)程》(1986年試行，1996年頒布，2016年修訂)(以下簡稱《規(guī)程》)、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(2001年)(以下簡稱《綱要》)和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)等規(guī)范幼兒園教育的法規(guī)所持有和蘊(yùn)含的課程觀就是經(jīng)驗(yàn)課程，將幼兒的操作、體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)看成幼兒園教育的課程內(nèi)容，珍視游戲與生活在兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展中的價(jià)值。

非常遺憾的是，盡管《規(guī)程》和《綱要》頒布已久，但是，在幼兒教育的實(shí)踐中依舊以“分科課程”的思維理解課程，把《綱要》中的五個(gè)領(lǐng)域看成了五個(gè)科目，依舊重上課而輕視游戲與生活對于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的價(jià)值。因此，為了更好地貫徹《規(guī)程》和《綱要》確立的“幼兒教育以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的這一教育理念，我們在理論研究、 幼兒園教研和教育過程中必須以“經(jīng)驗(yàn)課程觀”取代“分科課程觀”。

二、幼兒園游戲課程化

1949年之后，對于課程理解最常見、最普遍的可能是“分科課程”，這是教師主導(dǎo)的、以系統(tǒng)知識傳授為核心的、深受泰勒工學(xué)模式影響的課程理解。在這一課程理解之下，教育內(nèi)容系統(tǒng)傳授的過程最多也就是教師的“教程”。游戲、生活與課程三者是并列的關(guān)系，因此，游戲不算課程，它忽視了兒童情感、社會(huì)性、創(chuàng)造性的發(fā)展。但是，隨著改革開放以及中外教育思想和實(shí)踐交流增多，我們對于課程的理解發(fā)生了變化，把能夠?qū)和l(fā)展產(chǎn)生影響的活動(dòng)課程、潛在課程也納入課程理解的范圍。所以，在中小學(xué)，課程的理解也由“分科課程”，擴(kuò)展到“活動(dòng)課程”，甚至“經(jīng)驗(yàn)課程”。在幼兒園領(lǐng)域，游戲和生活作為獨(dú)立于課堂教學(xué)的教育方式，是兒童能夠體驗(yàn)到的、具有教育意義的方式，因此，游戲被理解為課程，即游戲課程化。游戲從不被認(rèn)為是課程到進(jìn)入課程再到成為正式課程的組成部分的過程是一個(gè)歷史進(jìn)程。這個(gè)過程，是隨著我國教育界對課程的理解從“分科課程”到“活動(dòng)課程”和“經(jīng)驗(yàn)課程”的深入而發(fā)生的?，F(xiàn)在還有一些老師認(rèn)為，課程就是分科課程，就是課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)，將傳統(tǒng)的排排坐的“教師主導(dǎo)，學(xué)生主動(dòng)”的那套活動(dòng)體系作為正統(tǒng)的課程，實(shí)際上他們的觀念前提依舊是狹義上的學(xué)習(xí)觀和分科課程的觀點(diǎn)，沒有看到我國課程的理解已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。

游戲課程化，其邏輯起點(diǎn)是游戲，是游戲進(jìn)入課程的過程，是游戲從課程理解之外到成為課程組成部分的過程，或者說是游戲?qū)τ趦和l(fā)展價(jià)值的認(rèn)同以及兒童游戲權(quán)利[7-8]的捍衛(wèi)的過程；它是在認(rèn)同學(xué)前兒童成長和生活中游戲不可或缺的前提下，將游戲納入幼兒園教育課程理解范圍并進(jìn)行實(shí)施的過程；從幼教工作者僅僅將游戲視為兒童的娛樂，到將游戲看成是幼兒的基本活動(dòng)和促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的手段的過程，可以說，兒童游戲的過程，就是他們學(xué)習(xí)的過程，這一點(diǎn)已經(jīng)被實(shí)證研究所證實(shí)。在這種意義上來說，“游戲=學(xué)習(xí)”。[9]17-51游戲是兒童的學(xué)習(xí)過程，而且是能夠順應(yīng)兒童天性與成長規(guī)律的最好的一種學(xué)習(xí)方式。因此，幼教工作者、游戲研究者、兒童發(fā)展研究者和教育歷史學(xué)家一致認(rèn)為游戲應(yīng)該處于幼兒園課程的中心位置[10]5。能否認(rèn)同這一觀點(diǎn)，是檢驗(yàn)幼兒教師專業(yè)化水平高低的一個(gè)試金石。游戲課程化是幼教工作者以游戲理解的理性之光照亮幼兒教育現(xiàn)實(shí)的過程。在我國學(xué)前教育進(jìn)程中，是一個(gè)伴隨著課程觀念變革和游戲理解深入的過程，同時(shí)，它也是一個(gè)幼教實(shí)踐變革的過程(其典范即安吉游戲模式)。它是一種理念，一種方向或趨勢，也是一種幼兒教育實(shí)踐。

游戲課程化，以游戲這種幼兒喜愛且最有利于幼兒發(fā)展的方式，促進(jìn)幼兒身體、智力、社會(huì)性、情感、自我概念等方面的完整發(fā)展為旨?xì)w，將兒童看成是獨(dú)特的、鮮活的、具有主動(dòng)性和創(chuàng)造性以及巨大發(fā)展?jié)撃艿奈赐瓿蔂顟B(tài)的個(gè)體。在幼兒園教育中，游戲課程化的過程，就是落實(shí)“幼兒教育以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”和“寓教育于游戲與生活中”的教育理念的過程。

在實(shí)踐中，游戲課程化的程度不同，游戲課程化淺表的理解和實(shí)施，可能僅僅安排專門的一段或幾段時(shí)間玩自主或區(qū)域游戲；游戲課程化深入和徹底的理解和實(shí)施，不但在時(shí)間、場地、室內(nèi)外環(huán)境安排中保障學(xué)前兒童自主游戲的開展，而且以兒童自主游戲產(chǎn)生的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)為前提，生成新的課程(安吉游戲中的游戲分享、游戲故事環(huán)節(jié)即是這種模式)，并以游戲精神貫穿于幼兒一日生活之中。

游戲課程化，可能會(huì)有多種模式，但現(xiàn)階段比較成熟的，可以稱之為游戲課程化典范的是“安吉游戲”模式。

對于幼兒教師來說，游戲課程對幼兒教師專業(yè)化程度提出了更高的要求，要求幼兒教師能夠理解游戲和生活對于兒童發(fā)展的價(jià)值和教育意義，同時(shí)，要求他們能夠理解、觀察、記錄、分析兒童的游戲和生活中的表現(xiàn)，以及這些表現(xiàn)背后的教育學(xué)意義，并看到、看懂這些活動(dòng)的教育契機(jī)。游戲課程化的過程，也是教師不斷理解兒童的成長并與之共同成長的過程。在這里，幼兒教師的核心專業(yè)素養(yǎng)不是琴棋書畫、唱歌跳舞，而是具有兒童觀察、欣賞、理解、記錄、解讀、促進(jìn)兒童發(fā)展歷程的、具有兒童發(fā)展與教育學(xué)背景的能手。游戲課程化需要的專業(yè)知識與能力，恰恰是《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》所要求幼兒園教師應(yīng)當(dāng)具備的那些專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)倫理[11]100-135。

課程模式，是聯(lián)系理論與實(shí)踐的橋梁，純粹的理論太抽象距離實(shí)踐比較遠(yuǎn)，理論越抽象距離實(shí)踐的距離越遠(yuǎn)；而具體的課程與教育實(shí)踐又太瑣碎，越具體的實(shí)踐距離理論也越遠(yuǎn)。這是理論與實(shí)踐的割裂。而課程模式，則具有一定的套路和比較成模式的固定的一些做法，這就給了教育實(shí)踐者可模仿、借鑒和改造的對象。安吉游戲作為一種課程模式，是完全成立的。

不同的課程模式，遵循不同的課程概念、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和課程評價(jià)的邏輯。游戲課程化，具體落實(shí)到課程模式中，在課程觀念上是活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)課程(而非分科課程)；在課程設(shè)計(jì)上是過程模式；在課程實(shí)施上是創(chuàng)生課程模式(而非忠實(shí)取向)[12]；在課程評價(jià)上，以更大的兒童的整體發(fā)展，五個(gè)領(lǐng)域?yàn)閰⒄?而非分科課程那種每次課有具體的預(yù)設(shè)的課程目標(biāo))。

課程游戲化，其邏輯起點(diǎn)是課程，是課程逐步采用游戲化和生活化的方式組織的過程?；蛘哒f，以現(xiàn)有的幼兒園課程實(shí)踐為基礎(chǔ)，尊重已有的各種幼兒園課程實(shí)踐的前提下，同樣認(rèn)為游戲?qū)τ趯W(xué)前兒童發(fā)展過程中有著獨(dú)特的不可替代的作用。所以 ，倡導(dǎo)在課程中盡可能采用游戲的方式進(jìn)行。

無論是課程游戲化，還是游戲課程化，都把游戲看成幼兒園課程中不可或缺的組成部分，都珍視游戲?qū)τ趦和l(fā)展的獨(dú)特價(jià)值和意義。

三、《綱要》與《指南》導(dǎo)向的幼兒園游戲課程化

我國2001年《綱要》的頒布與實(shí)施是與我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域啟動(dòng)的第十一次課程改革同步的，可以說是我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域第十一次課程改革的組成部分。2001年的《綱要》把知識經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)僅僅看成兒童發(fā)展的一個(gè)方面，而非全部，除此之外，其理念更加重視情感態(tài)度、方法技能的學(xué)習(xí)與發(fā)展。而2016年教育部頒布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中根據(jù)我國學(xué)生成長與發(fā)展需要提出的“核心素養(yǎng)”則是對于“知識、情感和技能方法”三維目標(biāo)的一個(gè)超越。核心素養(yǎng)從“知識、情感和技能方法”的外在的教育目標(biāo)，轉(zhuǎn)化成學(xué)生應(yīng)該達(dá)到和形成何種素養(yǎng)。

根據(jù)我國兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)制定的《綱要》與《指南》，與《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》在根本精神上是一致的，都是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人。所以，幼兒園教育貫徹《綱要》和《指南》的過程就是發(fā)展學(xué)前兒童核心素養(yǎng)的過程。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，其中，這三個(gè)方面包含了人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大核心素養(yǎng)。學(xué)前兒童在幼兒園提供的有準(zhǔn)備的環(huán)境中開展的自主游戲以及由此而生發(fā)的課程，鮮明而直接地指向兒童在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)方面核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。也可以說，只有堅(jiān)持“幼兒教育以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，持有“經(jīng)驗(yàn)課程觀”，深入貫徹《綱要》和《指南》，才能夠發(fā)展學(xué)前兒童的核心素養(yǎng)，使之成為適應(yīng)時(shí)代要求的體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的人。這一進(jìn)程，也就是幼兒園游戲課程化的過程。分科教學(xué)的傳統(tǒng)幼兒園課程模式是無法擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)兒童核心素養(yǎng)的這種時(shí)代使命的。

未來社會(huì)不需要頭腦里裝了很多知識、像個(gè)“小詞典”一樣但是沒有自己想法的成人的“應(yīng)聲蟲”。而是需要具有想象力、能夠自主規(guī)劃和自由選擇的、能夠具有社會(huì)合作能力的公民。在自主選擇的本體性游戲中，兒童自由選擇游戲的玩法、玩伴，同伴之間規(guī)劃和商討如何將游戲能夠持續(xù)開展下去，這些活動(dòng)就是在發(fā)展兒童自主發(fā)展和社會(huì)參與方面的核心素養(yǎng)。兒童在科學(xué)游戲中的探索，對于周圍環(huán)境的好奇，以及繪本閱讀和游戲故事的撰寫，則是在形成文化基礎(chǔ)方面的素養(yǎng)。

游戲課程化，要求幼兒園變革一日生活的安排，像在分科課程模式中重視集體教學(xué)那樣重視兒童游戲。無論是對于室內(nèi)區(qū)域活動(dòng)的安排，還是對于戶外游戲的安排，都將其看成是幼兒園一日生活中最重要、最核心的組成部分來對待。幼兒園也只有將自主游戲擺在足夠重要的位置上，并對其進(jìn)行教研，才能真正讀懂、欣賞和理解兒童的發(fā)展。在這一方面，安吉游戲和利津游戲成為我國幼教界的典范，在實(shí)踐中以生動(dòng)的案例和鮮活的實(shí)踐在不同的方面喚醒了我們對于游戲價(jià)值的珍視。也唯有如此，幼兒園教育才能夠真正做到珍視游戲和生活對于兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值。

幼兒園教育中的這種變革，也勢必倒逼幼兒教師的改革。培養(yǎng)幼兒教師的師范院校，不能將唱歌、跳舞和繪畫等藝術(shù)素養(yǎng)看成幼兒教師的核心素養(yǎng)，而應(yīng)將理解兒童發(fā)展的知識、觀察記錄與分析兒童的知識與技能、以及運(yùn)用各種策略促進(jìn)和支持兒童發(fā)展的能力作為師范院校應(yīng)該關(guān)注的幼兒教師的核心素養(yǎng)。

總之，幼兒園游戲課程化的過程，就是回歸本真的幼兒教育的過程，是學(xué)前教育價(jià)值回歸的過程，是促進(jìn)兒童更好地發(fā)展的過程。同時(shí)，這一過程也是對幼兒園教師的專業(yè)化水平的一個(gè)檢驗(yàn)，對教研員和幼兒園園長的課程領(lǐng)導(dǎo)力提出了更高的要求。推進(jìn)游戲課程化的過程，也就是落實(shí)《綱要》與《指南》，提高幼兒園教育保教質(zhì)量，提高幼兒園教師專業(yè)化水平的過程。這一過程的推進(jìn)，需要學(xué)前教育專家、一線的園長、教研員和教師共同努力，相互推動(dòng)，最終促進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)的健康發(fā)展。

[注 釋]

① 狹義的學(xué)習(xí)是指兒童讀、寫和算數(shù)等學(xué)科知識獲得與掌握，而廣義的學(xué)習(xí)是指兒童在認(rèn)知、情感、態(tài)度等諸多方面發(fā)生的持久的變化。