邢曉

(湖北大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430062 )

校本課程起源于20世紀(jì)70年代，它在推動(dòng)教育課程改革，彰顯學(xué)校辦學(xué)效能，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生個(gè)性發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用，但在具體實(shí)施方面，課程同質(zhì)化、定位模糊化、實(shí)施盲目化、手段單一化等問題層出不窮?！案?jìng)爭(zhēng)戰(zhàn)略之父”邁克爾·波特(Michael E. Porter)于1980年提出差異化戰(zhàn)略，該戰(zhàn)略以獨(dú)特性、多樣性、創(chuàng)新性和不可模仿性為主要特征，以現(xiàn)有的資源水平為基礎(chǔ)，提供與眾不同的產(chǎn)品或服務(wù)，得到社會(huì)的廣泛認(rèn)同，最終實(shí)現(xiàn)組織的發(fā)展目標(biāo)。該戰(zhàn)略的核心理念為校本課程多元化發(fā)展提供了有效的探索路徑。

一、中小學(xué)校本課程開發(fā)與實(shí)施存在的問題

20世紀(jì)90年代后期，我國(guó)開始實(shí)行三級(jí)課程管理制度，校本課程的研究與實(shí)踐在我國(guó)已經(jīng)取得了一定的成果，但總體來說還處于初級(jí)階段，理論積淀還不夠成熟和完善，在具體的開發(fā)、實(shí)施以及管理等實(shí)踐環(huán)節(jié)也存在諸多問題。因此，剖析問題，反思成因，找出科學(xué)合理的解困之路勢(shì)在必行。目前中小學(xué)校本課程在開發(fā)和實(shí)施過程中，存在的問題主要有三個(gè)方面。

(一)價(jià)值定位不明，各主體參與度低

校本課程擁有獨(dú)特的教育理念和價(jià)值取向，但由于起步較晚，學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等主體未能準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)校本課程的價(jià)值內(nèi)涵及功能作用，對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)各執(zhí)一詞。他們認(rèn)為校本課程就是“選修課程”“活動(dòng)課程”“校本教材”；或認(rèn)為校本課程占用了備考時(shí)間，分散了學(xué)習(xí)精力。所以，校本課程不得不讓位于所謂的“考試課程”。同時(shí)，校本課程的實(shí)施條件、運(yùn)行機(jī)制、開發(fā)管理等都缺乏充足的條件和經(jīng)驗(yàn)，在具體開發(fā)和實(shí)施過程當(dāng)中，學(xué)校缺乏科學(xué)的指導(dǎo)，教師缺乏開發(fā)的信心，學(xué)生缺乏參與的興趣。理論認(rèn)識(shí)不足、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏，導(dǎo)致學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等各主體對(duì)于校本課程的認(rèn)同度低和重視程度低，參與意愿不夠強(qiáng)烈。

(二)同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重，缺乏課程特色

校本課程是學(xué)校結(jié)合自身辦學(xué)理念、辦學(xué)目標(biāo)以及資源特色等自主開發(fā)的課程。由于每所學(xué)校的辦學(xué)理念、目標(biāo)、資源等各不相同，其開發(fā)的校本課程本應(yīng)該各具特色，但在實(shí)踐過程中，由于主體缺失、盲目跟風(fēng)、資源不足等原因，導(dǎo)致各中小學(xué)的校本課程出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的同質(zhì)化現(xiàn)象。如河南省周口市川匯區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校教務(wù)處主任朱華生，于2016年從申報(bào)校本課程建設(shè)材料的學(xué)校中，篩選出11所中小學(xué)，發(fā)現(xiàn)校本課程的同質(zhì)化現(xiàn)象非常突出, 如書法、手工、剪紙、球類、經(jīng)典誦讀等課程, 這些學(xué)校都在開設(shè)。[2]盲目趨同的校本課程，不能充分發(fā)揮各學(xué)校獨(dú)特的地域優(yōu)勢(shì)或資源優(yōu)勢(shì)，不利于校本課程內(nèi)容的豐富化、個(gè)性化和特色化, 最終難以形成學(xué)校特色校本課程。

(三)資源缺乏，課程功能受限

在校本課程的開發(fā)過程中, 學(xué)校需要提供額外的人力、財(cái)力、物力等，所耗費(fèi)的教育資源明顯高于實(shí)施國(guó)家課程的需求。校本課程的開發(fā)實(shí)施，需要校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力、教師勝任力、學(xué)生支持力等，同時(shí)也需要校外資源的支持和供給，包括政府政策和財(cái)力支持、課程專家的指導(dǎo)、社區(qū)和家長(zhǎng)的認(rèn)同等。數(shù)據(jù)顯示目前印刷一門5萬字左右的校本課程教材500冊(cè)需要費(fèi)用約1.2萬元(不計(jì)算教師編審費(fèi))[2]，同時(shí)，調(diào)查顯示大部分教師表示個(gè)人開發(fā)能力不足[3]。資源缺乏致使許多學(xué)校出現(xiàn)了僅開設(shè)無需教材的“活動(dòng)課程”“穿新鞋走老路”“為開發(fā)而開發(fā)”等形式化傾向，校本課程難以發(fā)揮有效功能。

二、基于差異化戰(zhàn)略的校本課程開發(fā)與實(shí)施改進(jìn)的原則

差異化戰(zhàn)略以獨(dú)特性、多樣性、創(chuàng)新性和不可模仿性為主要特征，因其與校本課程所追求的多元化、特色化發(fā)展具有內(nèi)在一致性，二者存在目標(biāo)和功能上的耦合與共生。通過將差異化戰(zhàn)略的核心理念引入校本課程的開發(fā)與實(shí)施，以學(xué)校為平臺(tái)，以師生為主體，以核心資源為載體，構(gòu)建一個(gè)合理化、特色化、易操作的校本課程模型，我們可以有效發(fā)揮校本課程的優(yōu)勢(shì)與功能，滿足課程主體的內(nèi)在需求，最終達(dá)到主客體價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一。

(一)明確功能定位，促進(jìn)多元化發(fā)展

以科學(xué)化、規(guī)范化、簡(jiǎn)潔化為特征的國(guó)家課程和地方課程，通常會(huì)更多關(guān)注主流意識(shí)形態(tài)和系統(tǒng)化知識(shí)體系的傳遞，以滿足規(guī)模化招生育人的需求。相比之下，基于差異化戰(zhàn)略的校本課程，更加關(guān)注學(xué)校特色發(fā)展的內(nèi)在需求，師生主體的興趣愛好、能力獲得等內(nèi)在需求，以作為國(guó)家和地方課程的重要補(bǔ)充，有效改善各主體對(duì)于校本課程的認(rèn)識(shí)偏差，增強(qiáng)對(duì)校本課程的價(jià)值認(rèn)同。同時(shí)，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出要“樹立多樣化人才觀念，尊重個(gè)人選擇，鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才”，人才的個(gè)性發(fā)展需要課程的選擇性和多樣性，差異化戰(zhàn)略下的校本課程關(guān)注資源、品牌、內(nèi)容、方式等不同層面的差異性，以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)多元化、課程內(nèi)容多元化、教學(xué)模式多元化、學(xué)習(xí)平臺(tái)多元化發(fā)展，最終促進(jìn)多元主體的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。

(二)減少同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)，強(qiáng)化學(xué)校特色管理

校本課程的特點(diǎn)是“基于學(xué)校，又發(fā)展于學(xué)校，促進(jìn)學(xué)校特色化發(fā)展”。面對(duì)競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)大環(huán)境，中小學(xué)必須清楚認(rèn)識(shí)到，學(xué)校發(fā)展需要提升辦學(xué)質(zhì)量，形成特色管理，而校本課程正是帶來這一優(yōu)勢(shì)的有效途徑。在實(shí)際過程中，受學(xué)校校本課程價(jià)值取向不明、開發(fā)主體意愿及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備缺失、課程資源的配置不足等各因素的限制，校本課程在目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、設(shè)計(jì)實(shí)施、評(píng)價(jià)管理等方面，盲目復(fù)制和移植所謂的成功經(jīng)驗(yàn)，脫離學(xué)校的文化和地方特色，出現(xiàn)較嚴(yán)重的同質(zhì)化現(xiàn)象。差異化戰(zhàn)略以找準(zhǔn)定位、強(qiáng)化優(yōu)勢(shì)、減少同質(zhì)化為特征，以“人無我有、人有我優(yōu)”為發(fā)展追求，與校本課程的特點(diǎn)與功能不謀而合。在二者的耦合與共生功能的引導(dǎo)下，各中小學(xué)通過對(duì)自身的價(jià)值追求、發(fā)展目標(biāo)、資源條件的反思，尋求符合自身學(xué)校特色與文化理念的發(fā)展空間，減少同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)，強(qiáng)化校本課程的獨(dú)特性和稀有性，最終形成其他學(xué)校難以模仿或超越的特色化管理。

(三)充分整合課程資源，促進(jìn)創(chuàng)新協(xié)同

校本課程資源的開發(fā)利用，是豐富和改善學(xué)校課程結(jié)構(gòu)、調(diào)動(dòng)師生參與積極性和能動(dòng)性、推進(jìn)學(xué)校校本課程特色化進(jìn)程和創(chuàng)新性發(fā)展的關(guān)鍵?；诓町惢瘧?zhàn)略的校本課程，就是通過對(duì)意愿調(diào)查、需求采集、能力鑒定、資源診斷等系列工作的縝密考察，以及校內(nèi)外各項(xiàng)資源的分析、整合、規(guī)劃、組織、協(xié)調(diào)、配置等，展現(xiàn)出與其他學(xué)校與眾不同的、難以模仿和超越的辦學(xué)特色，最終促進(jìn)學(xué)校漸進(jìn)創(chuàng)新和突破創(chuàng)新的協(xié)同。創(chuàng)新既是差異化戰(zhàn)略的核心思想，也是學(xué)校發(fā)展的根本動(dòng)力。校本課程的資源的創(chuàng)新，有賴于資源的投入，更有賴于現(xiàn)有資源與新資源的協(xié)同利用。所謂“漸進(jìn)創(chuàng)新”，就是通過對(duì)現(xiàn)有技術(shù)或能力的改進(jìn)與創(chuàng)新，從而有效降低成本和提升性能。比如在學(xué)校經(jīng)費(fèi)支持有限的情況下，通過差異化戰(zhàn)略，整合學(xué)校已有的教育實(shí)踐，作為校本課程資源的主要來源。所謂“突破創(chuàng)新”則是基于新理念、新知識(shí)、新技術(shù)等新資源的開發(fā)與利用，打造全新的校本課程，最終實(shí)現(xiàn)校本課程與國(guó)家和地方課程的協(xié)同互補(bǔ)，使整體作用大于各部分作用之和。

三、基于差異化戰(zhàn)略的校本課程的理論建構(gòu)

以系統(tǒng)論創(chuàng)始者貝塔朗菲(Bertalanffy)和美國(guó)著名的管理學(xué)家卡斯特 (Kast)為代表的開放系統(tǒng)理論，認(rèn)為組織可以被看作是一個(gè)開放系統(tǒng)，并與環(huán)境相互作用。[4](P149)基于此，在進(jìn)行校本課程理論建構(gòu)時(shí)，既要重視學(xué)校內(nèi)部各要素之間的關(guān)系,也要重視其與外部環(huán)境之間的關(guān)系，全面分析學(xué)校所處的內(nèi)外環(huán)境及資源，充分考慮當(dāng)?shù)厝宋奶厣蛯W(xué)校的辦學(xué)理念，遵循區(qū)域性、多樣性、實(shí)用性、可行性等原則，通過聚焦區(qū)域、品牌、資源等外部差異化，以及內(nèi)容、模式、時(shí)空等內(nèi)部差異化，進(jìn)行校本課程理論體系的建構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)內(nèi)部和外部的有機(jī)統(tǒng)一。

(一)通過外部差異化，提升競(jìng)爭(zhēng)力和吸引力

利用資源優(yōu)勢(shì)，塑造自身良好的形象、品牌和聲譽(yù)，進(jìn)而提升行業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力和吸引力，是差異化戰(zhàn)略的核心內(nèi)涵。通過外部差異化戰(zhàn)略實(shí)施，提升校本課程的生命力和影響力，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力和吸引力，是促進(jìn)學(xué)校之間良性競(jìng)爭(zhēng)和可持續(xù)發(fā)展的有效途徑。

1.區(qū)域差異化：傳承地方文化與特色

由某一地區(qū)成員集體實(shí)踐、共同創(chuàng)造和界定出來的地域性文化，能夠使個(gè)體內(nèi)心深處滋生出共同的地方性情感，并具有使人獲得歸屬感的品質(zhì)。地方文化能夠豐富個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)、塑造個(gè)體人格心靈、孕育個(gè)體愛鄉(xiāng)之情、傳遞地方特色和精神文明。個(gè)體是構(gòu)成地方文化的主體，也是傳承地方文化的載體。賦予校本課程以文化底蘊(yùn)，是學(xué)校承擔(dān)歷史使命、培養(yǎng)學(xué)生文化創(chuàng)造力以及傳承和創(chuàng)新地方文化的現(xiàn)實(shí)訴求。與此同時(shí)，地方文化的特殊性和豐富性，又為校本課程開發(fā)的獨(dú)特性和多樣性提供了充分條件。我國(guó)區(qū)域特征十分明顯，不同的地形、氣候、自然資源等形成不同的自然地理特征，不同的人口分布、工業(yè)區(qū)、農(nóng)業(yè)區(qū)等形成不同的人文地理特征，包括沿海和內(nèi)陸、東部和西部、北方和南方、城區(qū)和山區(qū)等也都有不同的區(qū)域特征，依托這些區(qū)域差異化特征設(shè)計(jì)校本課程，有利于學(xué)校適應(yīng)當(dāng)?shù)貙?shí)際需求，加強(qiáng)學(xué)生與社會(huì)的聯(lián)系，幫助學(xué)生了解社會(huì)現(xiàn)狀，關(guān)注家鄉(xiāng)發(fā)展，提升社會(huì)責(zé)任感，傳承地方特色文化，實(shí)現(xiàn)課程與文化的共生。例如福建省莆田市涵江區(qū)石庭中心小學(xué)，依托鄉(xiāng)土紅磚建筑傳統(tǒng)文化，構(gòu)建“多彩的瓦藝”校本課程體系[5]；河南周口市川匯區(qū)牛營(yíng)小學(xué)，依托周口市拳種眾多、博大精深的傳統(tǒng)武術(shù)，構(gòu)建“武為特色, 德才兼?zhèn)洹睘樘卣鞯摹靶囊饬先n程體系”[6]。江西修水一中以“水資源”為主題，構(gòu)建《修水文化名人》《修水特色作物》《修水文明》等鄉(xiāng)土課程[7]，激發(fā)了學(xué)生對(duì)當(dāng)?shù)匚幕臒釔郏蔑@了地方特色。

2.品牌差異化：提升學(xué)校社會(huì)認(rèn)知度

品牌是經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的積淀所形成的獨(dú)特的識(shí)別標(biāo)志、精神象征、價(jià)值理念。美國(guó)著名營(yíng)銷戰(zhàn)略家艾·里斯 (AL Ries)和杰·特勞特 (Jack Trout)，在前人提出的品牌形象理論基礎(chǔ)上，開創(chuàng)性地提出了品牌定位理論。該理論通過尋找差異點(diǎn)聯(lián)想和共同點(diǎn)聯(lián)想，實(shí)現(xiàn)品牌的精準(zhǔn)定位，為顧客提供獨(dú)特的產(chǎn)品服務(wù)和形象，在顧客心目中建立積極的核心品牌聯(lián)想，并與競(jìng)爭(zhēng)品牌形成差異, 從而建立競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。在設(shè)計(jì)校本課程的過程中，學(xué)校要通過社會(huì)、知識(shí)與信息、教育改革等學(xué)校外部環(huán)境分析，和學(xué)生、教師、教學(xué)設(shè)施、組織氛圍等學(xué)校內(nèi)部環(huán)境分析[8](P60～88)，結(jié)合學(xué)校自身優(yōu)勢(shì)，尋找差異點(diǎn)，進(jìn)行課程定位與設(shè)計(jì)，創(chuàng)建別具一格的區(qū)別于其他學(xué)校的品牌課程，與學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)形成合力，并通過多渠道的傳播和推廣，以充分發(fā)揮品牌的社會(huì)效益，最終提升學(xué)校的辨識(shí)度、知名度和信譽(yù)度。上海市青浦區(qū)第一中學(xué)，以“生態(tài)校園”為特色品牌，積極圍繞“生態(tài)素養(yǎng)的培育”，著力打造生態(tài)綠色校園，開發(fā)并逐步完善“3C 課程”，即生態(tài)Campus、生態(tài)Country、生態(tài)City，近三年學(xué)校教師共開發(fā)近 200門生態(tài)領(lǐng)域的特色課程，成果豐碩，屢獲佳績(jī)。[9]江蘇省無錫市藕塘中心小學(xué)，以“給學(xué)生以選擇和嘗試，讓學(xué)生去親歷和體悟，服務(wù)于學(xué)生成長(zhǎng)和成才”為目標(biāo)，開發(fā)建設(shè)了三大校本特色品牌課程[10]，即以“少年軍?！睘檩d體的德育校本課程、以“少年農(nóng)學(xué)院”為載體的綜合實(shí)踐活動(dòng)校本課程、以“少年書畫院”為載體的藝術(shù)校本課程，獲得家長(zhǎng)和社區(qū)一致好評(píng)。

3.資源差異化：打造核心競(jìng)爭(zhēng)力

1991年美國(guó)管理學(xué)學(xué)者杰恩·巴尼(Jay B. Barney)，在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)上，提出資源理論模型，認(rèn)為組織之間資源的差異造成企業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)差異,組織競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的關(guān)鍵在于“VRIN”(Valuable有價(jià)值的，Rare稀缺的，Imperfectly Imitable無法仿制的，Non-Substitutable難以替代的)資源的獲得。因此，為保證校本課程的順利開發(fā)和實(shí)施，除了人力、物力、財(cái)力、時(shí)間、信息等基礎(chǔ)資源作為支撐之外，還需要尋求自身的“VRIN”資源，以提高校本課程的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。以杰弗里·佩弗爾 (Jeffrey Pfeffer) 和杰拉爾德·薩蘭奇克 (Gerald Salancik) 為代表的資源依賴?yán)碚?，則認(rèn)為組織作為開放系統(tǒng)，還需要依靠環(huán)境中的其他組織，獲得自身所需的重要資源，才能生存和發(fā)展。因此除了學(xué)校自身的教材教具、儀器設(shè)備、教師能力等內(nèi)部資源，多角度、多方位、多層次挖掘和利用政府、社區(qū)、家長(zhǎng)、企業(yè)等外部資源，是學(xué)校獲取競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)和成長(zhǎng)的關(guān)鍵。通過內(nèi)外資源的挖掘、整合和創(chuàng)新，尋求最佳優(yōu)勢(shì)資源，通過優(yōu)勢(shì)資源差異化，實(shí)現(xiàn)課程多元化和豐富化，形成難以復(fù)制的核心競(jìng)爭(zhēng)力。例如上海市同凱中學(xué)，實(shí)行館校合作模式，通過與上海自然博物館合作，實(shí)施“動(dòng)物的自我保護(hù)”校本課程。[11](P282～287)中國(guó)海洋大學(xué)附屬中學(xué)，從2011年開始，依托所在地區(qū)海洋科研院所、高等院校、海洋場(chǎng)館等單位的海洋教育資源，實(shí)施中學(xué)海洋主題校本課程，目前已形成海洋科普講座課程、海洋實(shí)踐活動(dòng)課程、海洋課題研究課程、海洋課程超市四個(gè)系列的課程，形成了以海洋資源為核心的競(jìng)爭(zhēng)力，創(chuàng)造了鮮明的辦學(xué)特色和生機(jī)勃發(fā)的中學(xué)課程改革模式。[12]

(二)通過內(nèi)部差異化，充分挖掘師生發(fā)展?jié)撃?/h3>

校本課程是關(guān)注和尊重每所學(xué)校及其廣大師生差異性與多樣性的產(chǎn)物[13](P117)。外部差異化可以提升學(xué)校的社會(huì)知名度和核心競(jìng)爭(zhēng)力，從而促進(jìn)學(xué)校管理特色化、持續(xù)化發(fā)展；而內(nèi)部差異化則聚焦課程最直接的參與者和受益者，充分發(fā)揮各自的潛能，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展。

1.內(nèi)容差異化：滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求

泰勒針對(duì)課程內(nèi)容的選擇，提出連續(xù)性、順序性以及整合性三個(gè)基本原則。我國(guó)學(xué)者施良方認(rèn)為在選擇課程內(nèi)容時(shí)，要考慮學(xué)生和教學(xué)、學(xué)科知識(shí)價(jià)值問題以及知識(shí)與能力的關(guān)系問題等因素。校本課程內(nèi)容的選擇也是如此。在課程內(nèi)容選擇與實(shí)施過程中，實(shí)施差異化戰(zhàn)略就是要在遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，選取與學(xué)生生活相貼近的，與學(xué)生興趣相符合的，與學(xué)生發(fā)展需求相適應(yīng)的、豐富多樣的知識(shí)和內(nèi)容，并加以合理化組織，提供給學(xué)生自由選擇。埃里克森心理社會(huì)發(fā)展理論，將人的一生分為八個(gè)發(fā)展階段，在每個(gè)階段，個(gè)人都面臨不同的任務(wù)和挑戰(zhàn)，針對(duì)不同時(shí)期學(xué)生的不同的特點(diǎn)和發(fā)展任務(wù)，提供差異化的教育內(nèi)容，有助于學(xué)生各階段不同品質(zhì)的獲得，幫助學(xué)生克服各階段的沖突和危機(jī)，滿足不同階段學(xué)生的心理發(fā)展需求。比如針對(duì)低年級(jí)的小學(xué)生好奇心較強(qiáng)、自控力較弱的特點(diǎn)，選擇以情感體驗(yàn)和興趣培養(yǎng)為主的課程內(nèi)容；針對(duì)高年級(jí)小學(xué)生思維活躍和表現(xiàn)力豐富的特點(diǎn)，選擇以動(dòng)手實(shí)踐、能力提升為主的課程內(nèi)容；針對(duì)中學(xué)生自我意識(shí)覺醒、自覺性和自控意識(shí)增大的特點(diǎn)，選擇以自主學(xué)習(xí)、合作探究為主的課程內(nèi)容，實(shí)施多元化的課程內(nèi)容體系，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展、個(gè)性彰顯以及能力的提升。如河南周口市川匯區(qū)牛營(yíng)小學(xué)開發(fā)的心意六合拳校本課程，在具體實(shí)施過程中，按照中小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)以及運(yùn)動(dòng)規(guī)律，進(jìn)行了差異化的內(nèi)容選擇。低年級(jí)學(xué)生以心意六合拳健身操 (英雄少年、武動(dòng)青春) 為主；中高年級(jí)學(xué)生以五行連環(huán)拳、心意六合拳12式、心意六合拳28式為主。[14]

2.模式差異化：提升教師專業(yè)發(fā)展水平

“高考指揮棒”導(dǎo)致一元化化標(biāo)準(zhǔn)課程和多元化特色校本課程的尖銳矛盾，致使校本課程實(shí)施方式單一，“穿新鞋走老路”“為開發(fā)而開發(fā)”等現(xiàn)象屢見不鮮。模式差異化是教師基于個(gè)性化發(fā)展理念，在校本課程設(shè)計(jì)、內(nèi)容和方法等選擇過程中，依據(jù)不同階段和層次的學(xué)生群體，以及不同主題和方向的課程內(nèi)容，所采用的差異化課程實(shí)施模式，通過因勢(shì)利導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生興趣，提升學(xué)生能力。在此過程中，教師是校本課程的主要設(shè)計(jì)者和直接實(shí)施者，教師需要實(shí)現(xiàn)從一元到多元的角色轉(zhuǎn)換，并綜合考慮辦學(xué)理念、資源設(shè)備、學(xué)生興趣及能力、課程內(nèi)容等多方因素，不斷豐富課程實(shí)施的方式和手段。對(duì)于文本類的課程，可采用啟發(fā)式、研討式、探究式、對(duì)話式等方式啟發(fā)學(xué)生思考。比如江蘇省蘇州市吳江區(qū)莘塔小學(xué)，實(shí)行自主探究模式，借鑒陶行知提出的“小先生制”，讓學(xué)生來做小先生。[15]對(duì)于活動(dòng)類的課程，則需重視動(dòng)手能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。比如江陰市周莊職業(yè)高級(jí)中學(xué)，根據(jù)周莊鎮(zhèn)周邊模具企業(yè)發(fā)展的需要，實(shí)施校企合作式的《模具制圖》校本課程[16]，也可以運(yùn)用 CDIO模式(Conceive、Design、Implement、Operate)進(jìn)行課程的構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施和運(yùn)作。除此之外，還有師生互動(dòng)式、跨學(xué)科合作式、社團(tuán)參與式等，教師要根據(jù)實(shí)際情況和學(xué)生具體需求，實(shí)施科學(xué)合理的模式。課程開發(fā)和實(shí)施，不僅需要專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，更需要專業(yè)智慧和專業(yè)情懷。從這一點(diǎn)來看，校本課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施過程，是提高教師專業(yè)發(fā)展水平的有效途徑。

3.時(shí)空差異化：強(qiáng)化師生趣味探索體驗(yàn)

根據(jù)戴爾“學(xué)習(xí)金字塔”原理，學(xué)習(xí)效果在30%以下的，基本上是個(gè)人學(xué)習(xí)或被動(dòng)學(xué)習(xí)；而學(xué)習(xí)效果在50%以上的，基本上是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)。校本課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域主要是綜合性學(xué)習(xí)、實(shí)踐性學(xué)習(xí)、應(yīng)用性學(xué)習(xí)等[17]，為時(shí)間的彈性管理和課程場(chǎng)域的轉(zhuǎn)換提供了可能性，以彌補(bǔ)標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)術(shù)化課程在學(xué)習(xí)方式上時(shí)空較為固定的缺陷。時(shí)空差異化就是在校本特色課程具體實(shí)施過程中，靈活把控教學(xué)的時(shí)間和地點(diǎn)，突破傳統(tǒng)的時(shí)空壁壘，實(shí)現(xiàn)時(shí)間和空間的彈性轉(zhuǎn)換，提升課程的新鮮感和趣味性，豐富師生真實(shí)的探索體驗(yàn)，提升對(duì)校本課程的認(rèn)可度和滿意度。在時(shí)間上，可以利用四季變換、二十四節(jié)氣、傳統(tǒng)節(jié)日、重大紀(jì)念日等實(shí)施不同的校本課程。比如北京小學(xué)“四季課程”,就是借助北京鮮明的四季變化和豐富的課程資源,對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行整體設(shè)計(jì)而構(gòu)建的學(xué)校課程體系，在春夏秋冬四季各安排一次“主題綜合實(shí)踐活動(dòng)周”,分別是“科技創(chuàng)意周”“傳統(tǒng)文化周”“律動(dòng)健身周”和“讀書實(shí)踐周”，給學(xué)生以不同的體驗(yàn)。[17]在空間上，不拘泥于日常授課教室，依據(jù)課程內(nèi)容選擇不同的授課地點(diǎn)，讓學(xué)生走出課堂、走向自然、走向社會(huì)。如江蘇太倉市明德小學(xué)，依托健雄少年科學(xué)院，構(gòu)建科技特色校本課程，設(shè)有科學(xué)教室、網(wǎng)絡(luò)教室、機(jī)器人教室、未來教室、無人機(jī)教室、創(chuàng)客空間、物聯(lián)網(wǎng)教室、科技實(shí)踐室等不同的體驗(yàn)基地[18]，激發(fā)學(xué)生探索科技、追求創(chuàng)新的熱情和活力。

四、基于差異化戰(zhàn)略的校本課程建構(gòu)的實(shí)施路徑

只有當(dāng)校本課程開發(fā)成為學(xué)校日常生活的重要組成部分，成為學(xué)校文化的重要載體，這種校本課程才具有真正的育人價(jià)值。在校本課程實(shí)踐過程中，要準(zhǔn)確把握校本課程的價(jià)值取向，密切聯(lián)系差異化戰(zhàn)略理論模型，從而進(jìn)行科學(xué)合理的路徑規(guī)劃。

(一)多元化發(fā)展取向的校本課程建構(gòu)邏輯

差異化戰(zhàn)略強(qiáng)調(diào)個(gè)性和與眾不同，關(guān)注差異和創(chuàng)新，在該戰(zhàn)略引導(dǎo)下的校本課程必然會(huì)呈現(xiàn)多元化特點(diǎn)。由此, 在校本課程建構(gòu)過程中,我們強(qiáng)調(diào)以學(xué)生個(gè)性發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校特色發(fā)展為前提，建構(gòu)多元化發(fā)展取向的課程邏輯。

1.以學(xué)生個(gè)性發(fā)展為邏輯起點(diǎn)，建構(gòu)多元化的課程目標(biāo)

在制定校本課程的課程目標(biāo)時(shí)，首先要從學(xué)生需要出發(fā)，要符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)興趣，并且與其當(dāng)下生活和未來生活緊密相連；其次要與教師專業(yè)程度以及研發(fā)能力的“最近發(fā)展區(qū)”相匹配，與學(xué)校辦學(xué)理念和辦學(xué)特色相契合，最終在差異化戰(zhàn)略理念引導(dǎo)以及“SMART”(Specific具體的，Measurable可測(cè)量的，Attainable可實(shí)現(xiàn)的，Relevant相關(guān)的，Time-bound有時(shí)限的)目標(biāo)管理原則的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一個(gè)多元主體共同發(fā)展的校本課程目標(biāo)體系。比如，巴蜀中學(xué)結(jié)合學(xué)?！吧啤ぱ拧ぶ尽钡挠死砟詈汀肮ふふ\(chéng)·樸”的校訓(xùn)，創(chuàng)新開發(fā)并實(shí)施了以學(xué)校特色為主的“人文·經(jīng)典”校本課程，以及以促進(jìn)學(xué)生人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、健康素養(yǎng)為目標(biāo)的人生課程、科學(xué)課程、健康課程[19]，減少了同質(zhì)化和盲目性，效果頗佳。

2.以學(xué)校校本課程研發(fā)小組為中心，建構(gòu)多元化的課程內(nèi)容

準(zhǔn)確預(yù)測(cè)消費(fèi)者偏好的定位及變化，是實(shí)施差異化戰(zhàn)略進(jìn)而獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的前提。因此校本課程的內(nèi)容要豐富多元，符合學(xué)生需求，可供學(xué)生選擇。區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)創(chuàng)始人瓦爾特·艾薩德，特別強(qiáng)調(diào)社會(huì)力量在實(shí)現(xiàn)區(qū)域發(fā)展共同目標(biāo)、解決社會(huì)認(rèn)知沖突、實(shí)現(xiàn)一致行動(dòng)等方面的獨(dú)特作用。校本課程作為學(xué)校課程體系的重要組成部分，需要校內(nèi)和校外力量的共同推動(dòng)，這是校本課程得以順利開發(fā)和實(shí)施的重要保障。因此，要聯(lián)合校內(nèi)廣大師生和校外政府、專家小組、社區(qū)等多方力量，成立以學(xué)校課程研發(fā)小組為中心的課程開發(fā)實(shí)施共同體。通過調(diào)查問卷、訪談等形式，對(duì)學(xué)生感興趣的領(lǐng)域進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知和能力等信息的收集整理，由研發(fā)組結(jié)合當(dāng)?shù)匚幕W(xué)校理念、教師能力等，進(jìn)行資源差異化評(píng)估，最終組織教師隊(duì)伍在優(yōu)勢(shì)資源中選取多元化的課程內(nèi)容。如銀川市唐徠回民小學(xué)，面向1～6年級(jí)所有學(xué)生開發(fā)出的“棒·棒·唐全人教育校本課程”[20]內(nèi)容多元而富有特色，其中《光陰的畫卷》選取四個(gè)季節(jié)、二十四節(jié)氣成為課程內(nèi)容，以引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)自然之美、光陰之美、詩意之美；《一樹花開》選取詩歌、散文、雜文、回憶錄等多篇精美文章為課程內(nèi)容，以培養(yǎng)閱讀習(xí)慣等等。

3.以教師角色轉(zhuǎn)換為關(guān)鍵，建構(gòu)多元化的教學(xué)模式

教師群體作為校本課程開發(fā)實(shí)施的中堅(jiān)力量，不僅承擔(dān)課程實(shí)施者的角色，更重要的是教師承擔(dān)著課程開發(fā)者、研究者、設(shè)計(jì)者、決策者、評(píng)價(jià)者等角色。也就是說，教師不僅僅是知識(shí)的傳遞者，而是知識(shí)的創(chuàng)造者；不是僅僅按照預(yù)設(shè)的實(shí)施計(jì)劃按圖索驥，而是通過自主創(chuàng)新和調(diào)節(jié)，使課程錦上添花。教師角色從一元到多元的轉(zhuǎn)變，是校本課程實(shí)施的關(guān)鍵。有效促進(jìn)教師內(nèi)部角色的積極轉(zhuǎn)化，需要學(xué)校給教師賦權(quán)增能，并為教師提供集中培訓(xùn)和經(jīng)驗(yàn)交流的機(jī)會(huì)，體驗(yàn)差異化過程帶來的成長(zhǎng)與體驗(yàn)。同時(shí)通過差異化戰(zhàn)略的競(jìng)爭(zhēng)與激勵(lì)機(jī)制的引入，給予一定的物質(zhì)或精神獎(jiǎng)勵(lì)，以提升教師的主動(dòng)性。如湖北省葛洲壩中學(xué)，通過采取對(duì)優(yōu)秀的校本課程教材擇優(yōu)公開出版的方式，提升課程質(zhì)量和教師能力。[21]在這一過程中，教師通過對(duì)學(xué)校條件、教學(xué)資源、學(xué)生能力及興趣等因素進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的甄別，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的差異和特征，設(shè)計(jì)與之適應(yīng)的教學(xué)模式，通過概念獲得模式、合作學(xué)習(xí)模式、小組競(jìng)賽模式、薩奇曼探究模式等多元化的教學(xué)模式，為學(xué)生創(chuàng)造多樣化情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

(二)特色化生長(zhǎng)合為的校本課程實(shí)踐生態(tài)

馬克思主義的生態(tài)觀是一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)理論體系，強(qiáng)調(diào)各子系統(tǒng)之間的相互作用。如果把學(xué)校課程體系看作一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，校本課程體系則是該系統(tǒng)中重要的子系統(tǒng)，此時(shí)的“生態(tài)”已經(jīng)超出其原有含義，而延伸為整體性思維下的概念，其內(nèi)涵是和諧，目的是發(fā)展。因此校本課程實(shí)踐生態(tài)的構(gòu)建，必須堅(jiān)持以人為本原則、整體性原則、發(fā)展性原則以及動(dòng)態(tài)平衡原則。校本課程生態(tài)系統(tǒng)要想克服同質(zhì)化、形式化、單一化的缺陷，在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中獲得獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，以實(shí)現(xiàn)特色化生長(zhǎng)，就需要該系統(tǒng)內(nèi)各因子相互合作以及該系統(tǒng)與其他子系統(tǒng)的相互協(xié)同，才能發(fā)揮出最大的協(xié)同效用和整體性功能。

1.注重方法的適切性

方法適切性是促進(jìn)校本課程實(shí)踐生態(tài)特色化生長(zhǎng)的前提和基礎(chǔ)，方法是否得當(dāng)在很大程度上直接影響著校本課程實(shí)施的成效。以生態(tài)化的方法為指導(dǎo)，就是從系統(tǒng)的、整體的角度看待校本課程。就具體實(shí)踐而言，一方面，在方法的選擇與運(yùn)用過程中，要尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律、學(xué)科發(fā)展規(guī)律，不可一概而論或一刀切。比如技術(shù)教育類校本課程強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和運(yùn)用，就不能單純采用講授法，對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的講解，而是要關(guān)注學(xué)生真實(shí)的體驗(yàn)，以促進(jìn)知行合一；另一方面，要在尊重規(guī)律的基礎(chǔ)上注重合理化的創(chuàng)新，采用差異化的方法，提升課程的獨(dú)特性、趣味性和實(shí)效性。同樣是德育校本課程，不同的學(xué)校之間、學(xué)校內(nèi)部不同教師之間，都可以采用“同題異構(gòu)”的方式，依據(jù)實(shí)際資源、條件、內(nèi)容進(jìn)行差異化的選擇，采取情景陶冶法、實(shí)際鍛煉法、榜樣示范法、真誠(chéng)說教法等等，采用PPT演示、故事講授、小組討論、影片觀看、實(shí)地參觀等多樣化的方式，為學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的場(chǎng)景，幫助學(xué)生理解和吸收。

2. 注重過程的協(xié)同化

以赫爾曼·哈肯為代表的協(xié)同理論代表人物，認(rèn)為只有當(dāng)系統(tǒng)內(nèi)各子系統(tǒng)相互協(xié)調(diào)、相互作用，才能發(fā)揮整體性功能，以達(dá)到系統(tǒng)的有序狀態(tài)。這與生態(tài)觀中的整體性特點(diǎn)不謀而合，它與差異化戰(zhàn)略的共生關(guān)系，就在于二者目標(biāo)的內(nèi)在一致性，都是為了促進(jìn)學(xué)校和師生的和諧發(fā)展。校本課程的開發(fā)與實(shí)施，是一個(gè)完整的、連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的過程，僅有學(xué)校參與的校本課程因力量單薄、資源不足，只能實(shí)行短期的差異化。只有包括學(xué)校、師生、政府、社區(qū)等多方力量共同參與的校本課程，才是長(zhǎng)期差異化校本課程持續(xù)存在的動(dòng)力；也只有長(zhǎng)期差異化的校本課程，才能帶來長(zhǎng)期的比較優(yōu)勢(shì)，使學(xué)校特色得以保持和可持續(xù)發(fā)展。在此過程中，還要注重組織形式的差異化，根據(jù)隱性或顯性的、文本類或?qū)嵺`類等不同的課程形式和課程內(nèi)容，確定差異化的組織形式。比如課程實(shí)施是以原班級(jí)為單位，還是打亂班級(jí)以興趣領(lǐng)域?yàn)橹鳎皇且运季S啟發(fā)為主還是動(dòng)手實(shí)踐為主；是班級(jí)授課還是分組教學(xué)；是校內(nèi)授課還是校外探索等等，依據(jù)現(xiàn)實(shí)條件和學(xué)生需要，選取差異化的模式和組織形式，能夠提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高課程實(shí)施效率和效果。

3.注重評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)化

校本課程生態(tài)體系并非是靜態(tài)的，而是隨著時(shí)代的發(fā)展、學(xué)校辦學(xué)理念的深化、教師專業(yè)能力的提升、學(xué)生興趣的改變等不斷變化的。因此，通過對(duì)校本課程動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)，有助于對(duì)特色化部分精益求精，對(duì)不合理的地方及時(shí)改進(jìn)。在評(píng)價(jià)動(dòng)態(tài)化過程中，我們要注重評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容以及評(píng)價(jià)方式的差異化。在評(píng)價(jià)主體上，將校內(nèi)的領(lǐng)導(dǎo)班子、師生以及校外家長(zhǎng)、外部專家、社區(qū)等主體納入評(píng)價(jià)體系當(dāng)中，形成多元互動(dòng)評(píng)價(jià)機(jī)制；在學(xué)生評(píng)價(jià)內(nèi)容上，除了關(guān)注學(xué)生知識(shí)和能力維度的評(píng)價(jià)外，更要側(cè)重于情感、態(tài)度、價(jià)值觀等維度的評(píng)價(jià)，諸如參與興趣、專注程度、探索精神、合作態(tài)度等；在教師評(píng)價(jià)內(nèi)容上，要從教師的理念認(rèn)同、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)材料、選課人數(shù)、成果展示、學(xué)生滿意度等方面綜合評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)方式上，注重過程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合，通過書面作業(yè)、成果展示、研究報(bào)告、現(xiàn)場(chǎng)演示、競(jìng)賽活動(dòng)等進(jìn)行客觀、公正的評(píng)價(jià)，并采用差異化激勵(lì)措施，引導(dǎo)各主體自我反思、激勵(lì)和改進(jìn)。如宜昌市葛洲壩中學(xué)，通過讓學(xué)生填寫《宜昌市葛洲壩中學(xué)校本課程學(xué)生問卷調(diào)查》，對(duì)課程實(shí)施進(jìn)行反饋和歸檔，教師根據(jù)反饋進(jìn)行再次完善或二次開發(fā)，不斷提升課程質(zhì)量。[21]

(三)創(chuàng)新性機(jī)制供給的校本課程資源平臺(tái)

美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家尼可拉斯·格里高利·曼昆 (N.Gregory Mankiw) 在《經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》一書中指出，經(jīng)濟(jì)學(xué)更多地關(guān)注和研究社會(huì)如何管理自己稀缺的資源。[22](P4)差異化戰(zhàn)略所關(guān)注的正是利用稀缺性資源打造獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和品牌，所以，學(xué)校及社會(huì)共同參與校本課程的資源供給，應(yīng)該更加致力于如何開發(fā)、利用、管理、創(chuàng)新這種稀缺性校本課程資源，從而形成校本課程創(chuàng)新性供給機(jī)制，并與其他學(xué)校和社區(qū)共同建立一個(gè)合作共生的資源共享平臺(tái)。

1.全面分析校內(nèi)外資源環(huán)境

資源是差異化戰(zhàn)略的基礎(chǔ)，全面分析組織所擁有的內(nèi)外部資源以明晰核心競(jìng)爭(zhēng)力，是差異化戰(zhàn)略得以順利實(shí)施的關(guān)鍵。因此，搭建校本課程資源平臺(tái)的核心，就在于創(chuàng)新性資源的有效供給，追求資源有效配置和最大效用的管理。在此，可以借鑒“二八定律”和“長(zhǎng)尾理論”，將其作為差異化戰(zhàn)略優(yōu)勢(shì)資源分析的有效途徑?！岸硕伞币步邪腿R多定律,是19世紀(jì)末20世紀(jì)初意大利經(jīng)濟(jì)學(xué)家巴萊多提出的，它關(guān)注資源的稀缺性?！伴L(zhǎng)尾理論”由美國(guó)克里斯·安德森 (Chris Anderson)提出，強(qiáng)調(diào)資源的豐富性，二者看似矛盾，實(shí)則相互補(bǔ)充，各有價(jià)值?！伴L(zhǎng)尾理論”就是挖掘一切可利用的校本課程資源，尤其是創(chuàng)新性資源，除了校內(nèi)人力資源如校長(zhǎng)、教師、學(xué)生；靜態(tài)資源如圖書館、實(shí)驗(yàn)室、專用教室；活動(dòng)資源如科技展覽、主題講座、競(jìng)賽、文藝演出、體育比賽、典禮儀式等，還要充分挖掘校外資源，如區(qū)域文化資源、社區(qū)資源、博物館和社會(huì)中可用于教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)施和其他資源；“二八定律”則是在以上資源的基礎(chǔ)上，通過分析與整合，形成學(xué)校最具優(yōu)勢(shì)的資源，并將其運(yùn)用于校本課程的建設(shè)當(dāng)中，凸顯特色與創(chuàng)新。學(xué)校還可以邀請(qǐng)外部專家小組，全面分析校內(nèi)外環(huán)境，仔細(xì)尋求、充分挖掘、準(zhǔn)確評(píng)估、合理整合優(yōu)勢(shì)資源，最大限度地發(fā)揮課程價(jià)值。

2.深入挖掘?qū)W校內(nèi)生性供給潛力

差異化戰(zhàn)略實(shí)施的目的，是通過核心優(yōu)勢(shì)資源，滿足客戶多樣化需求，實(shí)現(xiàn)組織的內(nèi)生性發(fā)展。 “內(nèi)生性發(fā)展”是一個(gè)動(dòng)員的過程, 即通過構(gòu)建本地社會(huì)成員中各種利益團(tuán)體集合起來的組織結(jié)構(gòu), 建立符合本地發(fā)展的資源分配機(jī)制，實(shí)現(xiàn)本地發(fā)展意愿的戰(zhàn)略規(guī)劃, 其最終目的是激發(fā)本地發(fā)展的技能和資格的能力。[23]學(xué)校的內(nèi)生性發(fā)展需要從實(shí)際出發(fā)，以校內(nèi)師生支持和校外政府、社會(huì)等外部力量支持為保障，以當(dāng)?shù)氐奈幕滋N(yùn)和社區(qū)資源為基礎(chǔ)，以校內(nèi)外人力資源為動(dòng)力，挖掘內(nèi)生動(dòng)力和潛力，激發(fā)學(xué)校內(nèi)生性力量，有效滿足校內(nèi)師生主體差異化的需求，積極調(diào)動(dòng)校內(nèi)外主體的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，匯集多方資源和力量，提升校本課程的供給水平和質(zhì)量, 發(fā)揮出校本課程資源平臺(tái)的“內(nèi)生性”力量。如北京十一學(xué)校對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行校本化整合,根據(jù)學(xué)生實(shí)際需求，對(duì)常規(guī)課程進(jìn)行改編、擴(kuò)充、整合、拓展, 使符合教的課程走向符合學(xué)的課程[24](P37～55)；臺(tái)灣云林縣成功小學(xué)，則把紫斑蝶生態(tài)納入學(xué)校發(fā)展的獨(dú)特資源, 結(jié)合政府及民間力量，使學(xué)校成為紫斑蝶保育的志工學(xué)校，并將紫斑蝶設(shè)計(jì)為學(xué)校本位課程[25]。無論是原有資源的深入挖掘，還是新資源的開發(fā)利用，兩所學(xué)校都實(shí)現(xiàn)了校本課程資源的內(nèi)生性有效供給。

3.構(gòu)建創(chuàng)新性校本課程資源平臺(tái)

創(chuàng)新是差異化戰(zhàn)略成功的動(dòng)力。校外課程資源的全面分析，內(nèi)生性供給潛力的深入挖掘，最終都需要通過構(gòu)建創(chuàng)新性校本課程資源平臺(tái)，為資源優(yōu)勢(shì)的充分發(fā)揮提供有力保障。通過政府支持和學(xué)校主導(dǎo)，促進(jìn)校內(nèi)外各主體積極參與，整合校內(nèi)外各項(xiàng)資源, 形成以學(xué)校為中心, 地方文化與社區(qū)資源為支撐的多主體協(xié)同治理資源平臺(tái), 為校本課程資源的整合與創(chuàng)新提供內(nèi)生動(dòng)力，促成差異化的長(zhǎng)效性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)的持續(xù)性。資源平臺(tái)的構(gòu)建，需要形成一個(gè)“需求—反饋—供給”的有效循環(huán)，提升信息流通和反饋的實(shí)效性。在知識(shí)不斷裂變和技術(shù)不斷更新的背景下，信息與資金、人力、設(shè)備一樣，都是非常重要的資源，信息的及時(shí)性和有效性能夠提升學(xué)校對(duì)于外部環(huán)境的感知力和適應(yīng)力，提升學(xué)校對(duì)于新事物的認(rèn)識(shí)、理解和接受能力，推陳出新，保證課程資源平臺(tái)的創(chuàng)新性發(fā)展，為校本課程開發(fā)和實(shí)施提供源源不斷的、豐富多樣的、動(dòng)態(tài)性的、不可替代的優(yōu)勢(shì)資源，從而創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的校本課程品牌，發(fā)揮校本課程的內(nèi)在價(jià)值。

五、結(jié)語

校本課程是我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的重要組成部分。我們通過運(yùn)用差異化戰(zhàn)略的核心理念，建構(gòu)校本課程的理論體系，指導(dǎo)校本課程的具體實(shí)踐，是學(xué)校特色化管理的客觀訴求，是師生個(gè)性化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。它可以逐步消解目前校本課程面臨的定位模糊、同質(zhì)化嚴(yán)重、資源缺乏等問題，結(jié)合外部區(qū)域優(yōu)勢(shì)、品牌效應(yīng)、核心資源，以及內(nèi)部多樣化課程內(nèi)容，靈活性課程模式、彈性化時(shí)空轉(zhuǎn)換進(jìn)行理論模型的構(gòu)建，通過多元化發(fā)展取向的邏輯建構(gòu)、特色化生長(zhǎng)合為的實(shí)踐生態(tài)，以及創(chuàng)新性供給機(jī)制的資源平臺(tái)等路徑的實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)、教師專業(yè)發(fā)展以及學(xué)校特色發(fā)展的和諧共生。