嚴(yán)方舟

摘? ? 要： 融合教育是世界特殊教育發(fā)展趨勢，有利于提高自閉癥兒童的社會交往能力，但其實施是一個問題。本文運用文獻(xiàn)分析法從政策法規(guī)、安置模式兩個方面比較中美學(xué)前自閉癥兒童融合教育的特點，發(fā)現(xiàn)我國缺少政策支持自閉癥兒童參與融合教育，總體融合教育程度較低。因此需要完善相關(guān)法律、建立支持體系，形成由普通教育帶動融合教育、隨班就讀與“衛(wèi)星班”并行的“學(xué)?！彝ァ鐣比灰惑w的自閉癥兒童融合教育支持體系。

關(guān)鍵詞： 中美比較? ? 學(xué)前? ? 自閉癥? ? 融合教育

1.問題的提出

自閉癥（Autism），在我國也稱為孤獨癥。2013年5月，《美國精神障礙診斷和統(tǒng)計手冊（第五版）》（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，DSM-5）開始使用自閉譜系障礙（autism spectrum disorders， ASD）這一概念[1]，不再使用自閉癥、阿斯伯格綜合征等分類，診斷標(biāo)準(zhǔn)改為“社會交往與溝通的質(zhì)的缺陷”和“刻板、重復(fù)的行為特征”。美國國家衛(wèi)生統(tǒng)計中心于2016年的公布的數(shù)據(jù)顯示，3歲至17歲兒童自閉癥發(fā)生率約1/45[2]。2017年在北京發(fā)布的《中國自閉癥教育康復(fù)行業(yè)發(fā)展?fàn)顩r報告Ⅱ》指出，目前中國自閉癥患病率和世界其他國家相似，約為1%，0到14歲的兒童患病者達(dá)200余萬，并以每年近20萬的速度增長[3]。鑒于患病率的逐年提升，我國教育部逐漸重視自閉癥兒童的教育問題。

融合教育是指殘疾兒童在普通環(huán)境（即普通學(xué)校）接受平等的、適當(dāng)?shù)慕逃齕4]。自閉癥兒童的核心障礙之一是持久性的社會交往、交流障礙[1]。研究表明，融合教育通過特殊兒童和普通兒童合作學(xué)習(xí)的方式，給自閉癥兒童更多機會參與到社會活動中，在提高自閉癥兒童的語言表達(dá)能力和社會交往能力，改善行為問題和情緒情感表達(dá)方面有顯著的效果[5]。因此，融合教育對自閉癥兒童而言是一種十分有效的治療或改善方式，在許多國家得到了非常普遍的推廣。然而，目前在我國，融合教育的推廣卻非常困難，自閉癥兒童進(jìn)入普通幼兒園的比例很低。雖然從國家層面，2017年3月召開的中國人民政治協(xié)商會議第十二屆全國委員會第五次會議上，全國政協(xié)委員馬蔚華、薄紹曄、吳明等都呼吁自閉癥兒童入學(xué)“零拒絕”。但是，由于缺少為自閉癥兒童提供個別化教育的師資和管理措施，普通幼兒園確實不具備接收自閉癥兒童的能力，自閉癥兒童融合教育在我國的施行十分艱難。那么，當(dāng)前我國教育環(huán)境中哪些條件限制了融合教育的推行，融合教育發(fā)展處于世界領(lǐng)先水平的美國其融合教育具有哪些優(yōu)勢？本文擬從政策法規(guī)和安置模式兩個方面比較我國和美國自閉癥兒童學(xué)前融合教育發(fā)展現(xiàn)狀，力求借鑒美國先進(jìn)經(jīng)驗，促進(jìn)我國自閉癥兒童學(xué)前融合教育的發(fā)展。

2.政策法規(guī)的比較

美國于二十世紀(jì)七十年代開展融合教育，1975年頒布的《所有殘疾兒童教育法》明確將特殊兒童納入學(xué)前融合教育的范疇中，規(guī)定不管兒童的障礙程度如何，政府都要為3歲—21歲的特殊兒童在最少受限制環(huán)境中提供免費、恰當(dāng)?shù)墓⒔逃齕6]。但是當(dāng)時特殊兒童并不包含自閉癥兒童，直到1992年《障礙者教育法案》（IDEA）頒布后，自閉癥才被納入特殊兒童范疇[7]。2004年，美國又對IDEA進(jìn)行修訂，確保自閉譜系障礙兒童享有免費且適合的公立教育權(quán)。2006年，時任美國總統(tǒng)布什簽署了《抗擊自閉癥法案》（Combating Autism Act， CAA），計劃在5年時間內(nèi)撥款9.45億美元用于自閉癥的研究、治療和教育[8]。2014年，美國前任總統(tǒng)奧巴馬簽署了《自閉癥CARES法案》（Autism Collaboration， Accountability， Research， Education， and Support Act of 2014），決定將在2014年度—2019年度再向自閉癥研究和教育撥款13億美元[9]。

我國融合教育始于1993年，起步晚于美國20多年。1994年國家教委頒布的《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》首次對普通學(xué)校開展融合教育作了相關(guān)規(guī)定，該規(guī)定把接收殘疾兒童少年隨班就讀納入普及九年義務(wù)教育發(fā)展規(guī)劃，提出普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)依法接收本校服務(wù)范圍內(nèi)能夠在校學(xué)習(xí)的殘疾兒童少年隨班就讀，不得拒絕[10]。2001年，教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園要為每一個幼兒，包括有特殊需要的幼兒提供積極的支持和幫助。”[11]2005年，自閉癥被納入殘疾人目錄，自閉癥兒童有了參與融合教育的權(quán)利[12]?！吨袊鴼埣踩耸聵I(yè)“十一五”發(fā)展綱要（2006年—2010年）》提出要進(jìn)一步提高殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率[13]。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010年—2020年）強調(diào)因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育[14]。2017年全國兩會期間人大代表、政協(xié)委員遞交《關(guān)于提升全納教育的專業(yè)能力及建設(shè)支持體系的建議》提案，教育部回復(fù)將研究制定進(jìn)一步促進(jìn)融合教育的有關(guān)政策，提高融合教育水平和質(zhì)量[15]。隨著特殊教育政策的不斷出臺，特殊教育經(jīng)費大大增加，2015年中央財政撥款特殊教育補助經(jīng)費4.1億元[16]。

美國是在融合教育開展20年后將自閉癥兒童納入特殊兒童范圍，這個時間點也是融合教育剛在我國開展的時候，我國同樣是在融合教育開展20年后將自閉癥兒童納入特殊兒童范圍，可見自閉癥兒童參與融合教育的歷程十分艱辛。美國參與融合教育的自閉癥兒童范圍涵蓋3歲—21歲的特殊兒童，但是我國融合教育的實施聚焦于義務(wù)教育階段，直到2010年才開始重視學(xué)前融合教育。對于自閉癥兒童的研究，美國有專項撥款用于其治療、康復(fù)，《抗擊自閉癥法案》規(guī)定每個州為自閉癥譜系障礙兒童設(shè)立以社區(qū)為基礎(chǔ)的機構(gòu)或點，給自閉癥兒童提供良好的康復(fù)服務(wù)[8];《自閉癥CARES法案》為自閉癥譜系障礙兒童的監(jiān)測活動、研究項目、教育活動、早期監(jiān)測和干預(yù)項目等提供了支持[9]。相比之下，我國特殊教育經(jīng)費撥款的絕對數(shù)值不及美國10年前的水平，對自閉癥沒有專項撥款。由此可見，目前我國對融合教育仍是主要從政策層面給予支持。

3.安置模式的比較

美國存在五類自閉癥兒童安置模式：普通班級、資源教室、特殊教育學(xué)校、寄宿制機構(gòu)、家庭或醫(yī)院，其中普通班級和資源教室是主要安置模式[16]。NCLB法案的頒布和實施使美國從僅輕度障礙特殊兒童參與融合向“完全融合教育”轉(zhuǎn)變，不僅是輕度自閉癥兒童進(jìn)入普通班級融合，中度、重度的自閉癥兒童也融入普通班級，這些自閉癥兒童通常會配一名專門的助教[17]。

在我國，融合教育最初以二十世紀(jì)八十年代推行的“隨班就讀”開始，主要在義務(wù)教育階段實行。2004年年底，北大幼教中心與中央教科所、北大心理系及北大第六醫(yī)院合作，成為4家“北京市殘障兒童隨班就讀實驗基地”之一[18]，對有特殊需要的兒童實施早期干預(yù)，探索學(xué)前特殊兒童的融合教育模式，目前進(jìn)入幼教中心入園的特殊需要兒童80%以上的癥狀都得到了明顯改善[19]。2015年，浙江省借鑒澳大利亞先進(jìn)經(jīng)驗，首次嘗試“衛(wèi)星班”融合教育模式[20]，將中度殘障兒童和部分重度殘障兒童與普通兒童融合，拓寬了融合教育的渠道，拉近了普校與特校的距離，對特殊學(xué)校重新定位。

美國融合教育多種安置模式并行，我國融合教育以隨班就讀為主，安置模式單一。同時，“完全融合教育”在美國已經(jīng)開展多年，美國對自閉癥兒童的教育訓(xùn)練已經(jīng)有了一套完整的教學(xué)體系，并有自閉癥研究專業(yè)機構(gòu)的支持[17]。

但是我國僅發(fā)達(dá)地區(qū)少數(shù)幼教機構(gòu)接收自閉癥兒童參與融合教育，且以輕度障礙特殊兒童為主，浙江省嘗試的“衛(wèi)星班”融合教育模式還處于試驗階段，未在全國推廣。

4.對我國的啟示

4.1完善相關(guān)法律，建立完善的支持體系。

美國自閉癥兒童融合教育的經(jīng)驗表明，國家政策是推動融合教育發(fā)展的積極動力，完善、健全的法律是制度保證，經(jīng)費投入是有力保障。我國《發(fā)展障礙兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《關(guān)于提升全納教育的專業(yè)能力及建設(shè)支持體系的建議》提案等都明確提出了加強融合教育，但是這些法案、條例沒有將自閉癥兒童納入融合教育范圍。我國應(yīng)根據(jù)經(jīng)濟、文化、背景制定全方位、多層次的學(xué)前融合教育法律，為構(gòu)建適合我國國情的融合教育體系奠定堅實的法律基礎(chǔ)。

對自閉癥和其他特殊兒童而言，如果僅僅將他們與正常兒童安置在同一個教室，并不是真正的融合[18]，真實的融合是讓自閉癥兒童和普通兒童進(jìn)行人際交往，促進(jìn)自閉癥兒童社會功能的修復(fù)與改善。因此，推進(jìn)自閉癥兒童融合教育不僅需要學(xué)校與家庭共同協(xié)調(diào)，更需要社會和專業(yè)人士的幫助。美國除了由學(xué)校、校外機構(gòu)及心理服務(wù)機構(gòu)共同為學(xué)生提供全方位的服務(wù)之外，相關(guān)的特殊教育服務(wù)還包括家長培訓(xùn)、咨詢和家訪，學(xué)校中的社會工作服務(wù)、健康教育服務(wù)、交通服務(wù)及其他涉及兒童生活各方面的服務(wù)[21]。我國需要形成一個全方位的支持體系：由相關(guān)專家對自閉癥兒童進(jìn)行診斷，并和融合教師共同制訂個別化教學(xué)方案，根據(jù)融合教師的反饋定期進(jìn)行修改;學(xué)校定期對家長、教師進(jìn)行專業(yè)知識、技能的培訓(xùn)和一對一心理疏導(dǎo);高校設(shè)立融合教育研究所;社會各領(lǐng)域為自閉癥兒童的生活提供便利……形成“學(xué)?！彝ァ鐣比灰惑w的自閉癥兒童融合教育支持體系。

4.2擴大隨班就讀規(guī)模，在全國各地試點“衛(wèi)星班”。

由于政策法規(guī)不完善、社會對自閉癥兒童不認(rèn)可、幼兒園融合教師師資匱乏，目前我國并不適合美國的“完全融合教育”。隨班就讀在我國推行三十多年，是當(dāng)下安置自閉癥兒童的主要安置模式。對于輕度學(xué)前自閉癥兒童而言，“隨班就讀”使他們從學(xué)齡前就與普通兒童共同學(xué)習(xí)、生活，既有利于提高自閉癥兒童的社會交往能力，又有利于普通兒童從小接納自閉癥兒童，因此要不斷擴大隨班就讀規(guī)模，提高隨班就讀質(zhì)量?！靶l(wèi)星班”是基于我國國情，對中度、重度自閉癥兒童參與融合教育的一種良好的安置模式，更新了融合教育觀念，可以在全國各地進(jìn)行試點。

“隨班就讀”模式和“衛(wèi)星班”模式針對不同障礙程度的兒童，適合我國融合教育發(fā)展現(xiàn)狀，應(yīng)并行推廣，建立“融合校園”，讓普通兒童和特殊兒童相互接納、共同成長。

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