夏璐

摘 要 本文探析了21世紀(jì)以來美國(guó)大學(xué)不同學(xué)科課堂使用的兩種主流批判性思維教學(xué)模式——實(shí)踐性探究模式和思維導(dǎo)圖模式，并介紹了兩者在實(shí)證研究中論證的教學(xué)效果，以期為我國(guó)在高校教學(xué)中上開展批判性思維訓(xùn)練提供借鑒。

關(guān)鍵詞 批判性思維 教學(xué)模式 創(chuàng)新

中圖分類號(hào)：G649.3 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.12.005

The Innovation of American Universities' Critical

Thinking Teaching Model in the 21st Century

XIA Lu

（Wenhua College， Wuhan， Hubei 430074）

Abstract This paper analyzes two mainstream critical thinking teaching models suited for various subjects---Practical Inquiry and Argument Mapping， and introduces their proved effectiveness through empirical study， to offer some reference for the higher education in China.

Keywords critical thinking; teaching model; innovation

現(xiàn)代批判性思維的代表人物杜威在1910年首次提出“反思性思維”這一概念，認(rèn)為“反思性思維是根據(jù)支持的基礎(chǔ)和進(jìn)一步的結(jié)論，積極、持久且仔細(xì)的思考一個(gè)信念或假定的知識(shí)形式?！盵1]杜威的思想奠定了美國(guó)批判性思維發(fā)展的基礎(chǔ)。從20世紀(jì)80年代開始，美國(guó)政府實(shí)施教育改革，并逐漸將批判性思維培養(yǎng)納入國(guó)家教育政策之中。批判性思維教學(xué)模式在美國(guó)高校實(shí)施至今，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，隨著21世紀(jì)的到來，美國(guó)各高校也逐漸將更先進(jìn)的教學(xué)手段與批判性思維訓(xùn)練結(jié)合起來，形成了新的有效教學(xué)模式。本文探析了新世紀(jì)美國(guó)高校采用的兩種主流的計(jì)算機(jī)輔助批判性思維教學(xué)模式及成效，為我國(guó)高校批判性思維教學(xué)提供一定的經(jīng)驗(yàn)參考。

1 實(shí)踐性探究模式—借助遠(yuǎn)程計(jì)算機(jī)會(huì)議實(shí)施教學(xué)

1.1 實(shí)踐性探究模式的緣起

在此研究基礎(chǔ)上，美國(guó)學(xué)者蓋瑞森等人于2000年提出了實(shí)踐性探究教學(xué)模式，該模式圍繞著構(gòu)建探究群體提出了三個(gè)相互補(bǔ)充的核心要素——思考、經(jīng)驗(yàn)以及行為，分為四個(gè)階段進(jìn)行教學(xué)，并可應(yīng)用于高等教育的計(jì)算機(jī)會(huì)議教學(xué)中。批判性思維能力是一種綜合性的能力，包括創(chuàng)造能力，解決問題能力，直覺力以及洞察力。[2]而實(shí)踐性探究模式以經(jīng)驗(yàn)為基石，并使用想象和反思助推經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐。

1.2 遠(yuǎn)程計(jì)算機(jī)會(huì)議教學(xué)環(huán)境下的實(shí)踐性探究模式——“四階段教學(xué)法”

第一階段為觸發(fā)事件階段。在此階段教師可靈活使用現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中出現(xiàn)的事件、困境或者難題進(jìn)行教學(xué)。符合條件的觸發(fā)事件應(yīng)該具有以下特質(zhì)：重點(diǎn)突出，可進(jìn)行富有成效的探究;具有精確且中立的結(jié)構(gòu)，避免模糊、模棱兩可或偏頗的設(shè)計(jì);具有爭(zhēng)議性，可引發(fā)真實(shí)的爭(zhēng)論。在遠(yuǎn)程計(jì)算機(jī)會(huì)議教學(xué)環(huán)境下，教師的角色以啟發(fā)、影響為主，有時(shí)還需舍棄一些具有潛在誤導(dǎo)性的觸發(fā)事件，從而確保會(huì)議主題繼續(xù)圍繞既定教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行。

第二階段為探索階段。在此階段，計(jì)算機(jī)會(huì)議的參與者們?cè)趯?duì)個(gè)體世界的反思和對(duì)社會(huì)性觀點(diǎn)的論述兩者間切換。在此階段的早期，學(xué)生們通過批判性反思和論述，對(duì)討論主題進(jìn)行全方位探討，并在探究群體里完成學(xué)習(xí)。在此階段末期，學(xué)生們進(jìn)行頭腦風(fēng)暴、提出質(zhì)疑以及交換信息，從而呈現(xiàn)趨異性特征。

第三階段為整合階段。此階段的主要特征是從探索階段形成的觀點(diǎn)中構(gòu)建意義。此階段包括兩個(gè)子階段：對(duì)單個(gè)觀點(diǎn)的評(píng)估和對(duì)比性評(píng)估。對(duì)單個(gè)觀點(diǎn)的評(píng)估首先要初步判斷觀點(diǎn)或論證是否有誤，然后依據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)支撐論據(jù)及信息來源信度;對(duì)比性評(píng)估則將不同觀點(diǎn)放在一起比較，以判斷它們對(duì)全局的影響力，通過平衡各方因素并綜合各種評(píng)估方式做出最后判斷。此階段要求教師積極介入以判斷誤解信息，進(jìn)行試探性提問，示范，評(píng)價(jià)及補(bǔ)充信息，以確保學(xué)生的認(rèn)知獲得持續(xù)性發(fā)展。

第四階段為解決階段，即使用直接或間接行為解決困境或難題。在計(jì)算機(jī)會(huì)議教學(xué)中常使用思維實(shí)驗(yàn)及在探究群體中達(dá)成的共識(shí)來進(jìn)行間接測(cè)試。值得注意的是，向第四階段的推進(jìn)需要具備明確的預(yù)期及機(jī)會(huì)以應(yīng)用新產(chǎn)生的知識(shí)。就教學(xué)而言，此階段結(jié)束時(shí)學(xué)生們已獲得有益的知識(shí)并可轉(zhuǎn)向新的難題。

綜上所述，實(shí)踐性探究模式反映了批判性思維的全過程及創(chuàng)設(shè)認(rèn)知存在的方式。蓋瑞森等（2001）對(duì)兩個(gè)計(jì)算機(jī)會(huì)議教學(xué)課堂進(jìn)行了三次分析以測(cè)試教學(xué)成效。量化分析結(jié)果顯示：觸發(fā)事件階段引起了學(xué)習(xí)者8%的批判性思維反饋，探索階段獲得高達(dá)42%的反饋，整合階段數(shù)據(jù)下降至13%，解決階段降為4%。蓋瑞森等提出教學(xué)建議如下：實(shí)踐性探究模式中的教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過四個(gè)學(xué)習(xí)階段，協(xié)調(diào)組織學(xué)習(xí)者的互助和互動(dòng)。[3]這也要求教師理解網(wǎng)絡(luò)溝通媒介，具備高階思維能力并深度參與計(jì)算機(jī)會(huì)議討論環(huán)節(jié)。

2 思維導(dǎo)圖教學(xué)模式

2.1 思維導(dǎo)圖教學(xué)模式的緣起

思維導(dǎo)圖是使用圖形描繪出推理或論證體系，它通常以曲線圖或流程圖方式呈現(xiàn)，其中的節(jié)點(diǎn)代表觀點(diǎn)，連線代表推理關(guān)系。通過使用圖像化方式，思維導(dǎo)圖能幫助學(xué)習(xí)者的大腦理解較為復(fù)雜的推理和論證過程，而推理和論證能力是批判性思維的核心能力。思維導(dǎo)圖的概念緣起于19世紀(jì)，早期它僅用作幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行推理及培養(yǎng)批判性思維技能的工具。進(jìn)入21世紀(jì)以來，相關(guān)軟件工具的快速發(fā)展引起了學(xué)界對(duì)思維導(dǎo)圖的使用及研究的關(guān)注，也在一定程度上減輕了使用思維導(dǎo)圖教學(xué)的復(fù)雜度。

2.2 思維導(dǎo)圖教學(xué)模式——計(jì)算機(jī)軟件輔助模式及無指定繪圖工具模式

使用思維導(dǎo)圖模式進(jìn)行批判性思維教學(xué)的研究者們形成了兩派觀點(diǎn)：以范.蓋爾德為代表的學(xué)者主張使用計(jì)算機(jī)軟件輔助教學(xué)，以哈瑞爾為代表的學(xué)者主張教學(xué)中不指定繪圖工具。持有這兩種觀點(diǎn)的學(xué)者都在實(shí)際教學(xué)中驗(yàn)證了思維導(dǎo)圖對(duì)學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的顯著作用，下面分別進(jìn)行介紹：

2.2.1 法律系學(xué)生的思辨能力教學(xué)——計(jì)算機(jī)軟件輔助思維導(dǎo)圖教學(xué)模式

范.蓋爾德等人（2015）將軟件輔助思維導(dǎo)圖教學(xué)應(yīng)用于法律性本科生的思辨能力訓(xùn)練中。他認(rèn)為教師們使用流程圖幫助學(xué)習(xí)者理解，經(jīng)過長(zhǎng)期使用思維導(dǎo)圖訓(xùn)練后，學(xué)習(xí)者的邏輯敏銳度和能力會(huì)得到提升。而使用計(jì)算機(jī)軟件輔助思維導(dǎo)圖教學(xué)具有以下三項(xiàng)優(yōu)勢(shì)特征：計(jì)算機(jī)軟件比常規(guī)技術(shù)手段更容易使用;計(jì)算機(jī)軟件與學(xué)習(xí)者內(nèi)在的認(rèn)知機(jī)制形成互補(bǔ);思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)了自然語言與形式邏輯之間的“最佳效用點(diǎn)”。[4]常見的軟件輔助思維導(dǎo)圖教學(xué)形式有：（1）使用一個(gè)短篇閱讀材料，要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行閱讀并繪制出其中包含的觀點(diǎn);（2）要求學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的觀點(diǎn)描繪出思維導(dǎo)圖，并使用該思維導(dǎo)圖進(jìn)行議論文寫作;（3）將一幅思維導(dǎo)圖還原成一篇表述通暢的議論散文。范.蓋爾德（2015）根據(jù)教學(xué)研究結(jié)果，提出有效提升批判性思維的計(jì)算機(jī)輔助思維導(dǎo)圖教學(xué)模式應(yīng)具備以下三項(xiàng)特征：（1）將思維導(dǎo)圖與其他常規(guī)教學(xué)法結(jié)合以提高學(xué)習(xí)效率;（2）開發(fā)并采用自動(dòng)反饋技術(shù);（3）升級(jí)繪圖工具。希區(qū)柯克等人（2004）對(duì)計(jì)算機(jī)軟件輔助思維導(dǎo)圖教學(xué)模式進(jìn)行了實(shí)證研究。在135人的班級(jí)中，將學(xué)習(xí)者分成約15人為一組的小組，進(jìn)行每周一次的指導(dǎo)性教學(xué)，整個(gè)學(xué)期幾乎完全使用計(jì)算機(jī)輔助繪制觀點(diǎn)流程圖進(jìn)行教學(xué)。研究結(jié)果表明該教學(xué)模式有效反饋率達(dá)到56%-72%的較高水平。[5]

2.2.2 哲學(xué)系學(xué)生的讀寫教學(xué)——無指定繪圖工具思維導(dǎo)圖教學(xué)模式

哈瑞爾在哲學(xué)系本科生的哲學(xué)導(dǎo)論課程及新生的寫作課程中引入了改良后的Beardsley-Freeman理論（下文簡(jiǎn)稱B-F理論）指導(dǎo)下的思維導(dǎo)圖教學(xué)模式。B-F理論倡導(dǎo)使用視覺化圖形呈現(xiàn)觀點(diǎn)的結(jié)構(gòu)及內(nèi)容，認(rèn)為論點(diǎn)由前提和結(jié)論兩個(gè)基本要素組成，這兩者有不同的敘述方式。以B-F理論為基礎(chǔ)的思維導(dǎo)圖作圖方式為：對(duì)所有的觀點(diǎn)陳述進(jìn)行編號(hào)，使用箭頭連接具有推理關(guān)系的陳述，箭頭由前提出發(fā)指向結(jié)論。這一方式有利于精確表現(xiàn)各種邏輯復(fù)雜的觀點(diǎn)。

在哲學(xué)系本科生的哲學(xué)導(dǎo)論教學(xué)中，教師在學(xué)期初對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行構(gòu)建思維導(dǎo)圖基礎(chǔ)教學(xué)，使其了解如何用圖形精準(zhǔn)反映文本中觀點(diǎn)。在該學(xué)期的整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，教師將思維導(dǎo)圖布置為課后作業(yè)，要求學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)各階段的相關(guān)短文進(jìn)行思維導(dǎo)圖分析，繪圖的工具不受限制。[6]

在新生的寫作課程中，哈瑞爾將在線思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí)指南視頻與課上課下思維導(dǎo)圖訓(xùn)練結(jié)合起來。具體教學(xué)模式如下：（1）在線學(xué)習(xí)指南視頻在學(xué)期初使用，協(xié)助學(xué)習(xí)者區(qū)分結(jié)論與前提，視頻后的練習(xí)題訓(xùn)練學(xué)習(xí)者使用軟件完成思維導(dǎo)圖;（2）教師在教學(xué)中使用不同類型的文本幫助學(xué)習(xí)者識(shí)別觀點(diǎn)的各組成部分，并使用思維導(dǎo)圖分析其相互關(guān)系;（3）教師進(jìn)一步通過將文本結(jié)構(gòu)拆分為：結(jié)論—子結(jié)論—前提模式，簡(jiǎn)化了各要素之間的相互關(guān)系，使學(xué)習(xí)者能進(jìn)行快速邏輯判斷;（4）教師將教學(xué)任務(wù)細(xì)分成不同階段：撰寫本文分析—撰寫某領(lǐng)域相關(guān)文本的綜合分析—根據(jù)自己的調(diào)查問題和結(jié)論進(jìn)行寫作。

哈瑞爾 （2008）進(jìn)行了實(shí)證研究以驗(yàn)證成效。他在連續(xù)兩個(gè)學(xué)期的哲學(xué)導(dǎo)論教學(xué)中對(duì)學(xué)習(xí)者分組對(duì)比教學(xué)，并使用自行設(shè)計(jì)的批判性思維試卷對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了前后測(cè)。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示：多次使用思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)者進(jìn)步更為顯著;多次正確畫出思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)者的后測(cè)的分值和成績(jī)進(jìn)步幅度都更為顯著。因此哈瑞爾得出結(jié)論，能準(zhǔn)確使用思維導(dǎo)圖進(jìn)行觀點(diǎn)分析的學(xué)習(xí)者在批判性思維能力方面獲得最大的進(jìn)步。

3 小結(jié)

兩種批判性思維教學(xué)模式各具特色：實(shí)踐性探究模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力，教師發(fā)揮引導(dǎo)、輔助及糾錯(cuò)的功能，遠(yuǎn)程計(jì)算機(jī)會(huì)議教學(xué)打破了時(shí)間和空間的限制，讓學(xué)習(xí)者能逐步探究并發(fā)展批判性思維;思維導(dǎo)圖模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者邏輯思維的構(gòu)建，教師負(fù)責(zé)搭建學(xué)習(xí)框架，由淺至深發(fā)展學(xué)習(xí)者思維，在反復(fù)訓(xùn)練和糾錯(cuò)中鞏固批判性思維能力。這兩種模式在各自課堂教學(xué)實(shí)踐中都取得了較好的成效，值得我國(guó)高校學(xué)習(xí)。我國(guó)教師在開展批判性思維教學(xué)時(shí)，可根據(jù)教學(xué)要求的側(cè)重點(diǎn)，選擇更適合自己課堂的模式，同時(shí)不必拘泥于課堂教學(xué)時(shí)間和空間的限制，可以將課上課下、線上線下的教學(xué)結(jié)合起來。

參考文獻(xiàn)

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