王莉莉

(三峽大學(xué) 外國語學(xué)院， 湖北 宜昌 443002)

我國高校外語教學(xué)備受詬病，“費時低效”、“高分低能”的聲音不絕于耳，其中英語專業(yè)的問題尤為突出。在改革開放四十年之際的中國外語教育史上大討論中，復(fù)旦大學(xué)蔡基剛教授認(rèn)為英語專業(yè)“正接近對不起良心的專業(yè)”“英語專業(yè)病了”[1]，引起學(xué)界不小震動。不可否認(rèn)的是目前我國高校英語專業(yè)確實存在一些普遍問題：由于規(guī)劃不科學(xué)、監(jiān)控不到位，英語專業(yè)學(xué)科點和招生數(shù)量盲目擴(kuò)張；由于理論基礎(chǔ)不足，課程設(shè)計、課堂教學(xué)、教學(xué)評估和管理矛盾尖銳[2]；英語專業(yè)畢業(yè)生不僅“思辨缺席”[3]，而且跨界復(fù)合型人才缺乏，可謂“大才難覓，小才擁擠”[1]。面對如此嚴(yán)峻的形勢，英語專業(yè)改革刻不容緩，而2018年最新版《國家高等外語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《國標(biāo)》)的出臺對于當(dāng)前社會經(jīng)濟(jì)形勢下英語專業(yè)如何培養(yǎng)人才，培養(yǎng)什么的人才提出了綱領(lǐng)性的要求，可以為英語專業(yè)改革方向提供參照。

《國標(biāo)》指出“外語類學(xué)生應(yīng)具備外語運用能力、文字賞析能力、跨文化能力、思維能力以及一定的研究能力、創(chuàng)新能力、信息技術(shù)運用能力、自主學(xué)習(xí)能力和實踐能力”，外語類的課程設(shè)置應(yīng)“突出能力培養(yǎng)與專業(yè)知識構(gòu)建、特別突出跨文化能力、思辨能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)”。而項目驅(qū)動教學(xué)法(Project-based Language Learning and Instruction，以下簡稱PBLI)正是以學(xué)生為中心、以真實任務(wù)為抓手的探究式學(xué)習(xí)，主張在完成任務(wù)和解決問題的過程中完成知識建構(gòu)并培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、自主學(xué)習(xí)能力和批判思維能力，因而能夠為英語專業(yè)改革提供理論依據(jù)和可操作方法。

隨著我國高校外語教學(xué)改革不斷推進(jìn)和深入，大學(xué)英語和研究生英語教學(xué)改革成果豐碩，學(xué)術(shù)英語和專門用途英語遍地開花，而英語專業(yè)教學(xué)改革主要還停留在理據(jù)之爭，如英語的“人文性”與“工具性”之爭[1，4]，筆者認(rèn)為很有必要從實證角度探索一條符合本校實際、契合《國標(biāo)》精神的英語專業(yè)改革之路，因此本文中筆者試圖將項目驅(qū)動教學(xué)法與英語專業(yè)《基礎(chǔ)英語》課程相結(jié)合，探討可行性及效果，并對英語專業(yè)改革提供對策和建議。

一、英語專業(yè)危機(jī)論

縱觀改革開放四十年以來我國高校英語專業(yè)本科教學(xué)史，英語專業(yè)經(jīng)歷了從無到有、從弱到強(qiáng)的發(fā)展過程，為國家建設(shè)和社會發(fā)展培養(yǎng)了大批高質(zhì)量的人才。然而近年來，英語專業(yè)似乎已經(jīng)用盡了改革開放初期對外語巨大需求所產(chǎn)生的紅利[5]，學(xué)科定位模糊、培養(yǎng)方案及教學(xué)方法陳舊、培養(yǎng)的人才不能滿足當(dāng)下國家社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，危機(jī)四伏，具體表現(xiàn)如下：

1.英語學(xué)科定位模糊，支撐不足

從英語自身特質(zhì)來看，英語既有“工具性”也有“文化性”，從專業(yè)屬性分析，英語專業(yè)內(nèi)涵包括學(xué)科內(nèi)容和語言技能[1]，因而引發(fā)了學(xué)界關(guān)于英語專業(yè)到底是“工具”還是“人文”的討論?！肮ぞ吲伞闭J(rèn)為英語學(xué)習(xí)應(yīng)凸顯語言的工具性，應(yīng)把英語作為一門工具，來汲取和交流學(xué)術(shù)和科技領(lǐng)域前沿研究結(jié)果，英語人才培養(yǎng)應(yīng)摒棄單一的技能型人才，轉(zhuǎn)而培養(yǎng)向英語加專業(yè)的復(fù)合型人才[1]。而“人文派”則認(rèn)為英語專業(yè)淪為市場化、低端化和工具化的犧牲品[2]，因而我國英語專業(yè)應(yīng)該回歸人文學(xué)科本位并重點培養(yǎng)人文通識型人才，并根據(jù)情況兼顧培養(yǎng)復(fù)合型人才[3]。還有學(xué)者持折中的態(tài)度，認(rèn)為“只有在‘人文教育’和‘技能培養(yǎng)’之間找到平衡點，才能把學(xué)生培養(yǎng)成社會需要的綜合素質(zhì)高的英語人才”[4]。簡言之，新的社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境和形勢給英語專業(yè)學(xué)科建設(shè)提出了新的要求，學(xué)界的“工具”和“人文”之爭尚無定論，模糊的學(xué)科定位給廣大本科學(xué)校，尤其是地方院校在制定人才培養(yǎng)方案和專業(yè)改革方案時帶來困擾。

2.人才培養(yǎng)模式單一、課程設(shè)置不科學(xué)

人才培養(yǎng)目標(biāo)趨同，多數(shù)院校培養(yǎng)的外語人才存在千人一面現(xiàn)象，缺乏具有豐富知識和創(chuàng)新精神的高素質(zhì)翻譯人才和跨文化交際人才[6]，難以滿足社會對外語人才的多元化需求；人才培養(yǎng)模式不考慮學(xué)生的個性化發(fā)展，脫離本校實際；英語專業(yè)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)不盡合理，很多高校偏重語言技能類課，缺乏學(xué)科支撐，缺乏系統(tǒng)知識使得課程內(nèi)容低水平重復(fù)，許多課程非常淺薄深度廣度不夠，學(xué)生閱讀量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，寫作練習(xí)不足[1，2，4，7]。

3.人才培養(yǎng)質(zhì)量滑坡，不能滿足社會需要

截至到2015年，我國共有接近1500所本科院校，其中近千所開設(shè)了英語專業(yè)，在校學(xué)生約為57萬人[4]，我國各類高校每年畢業(yè)的英語專業(yè)大學(xué)生有近20萬人[1]。英語專業(yè)畢業(yè)生盡管數(shù)量龐大，不少學(xué)生僅能應(yīng)付日常交流[2]，高層次、高素質(zhì)的精英人才或特色人才相對較少[4]。據(jù)蔡基剛教授調(diào)查，僅上海一地，繼續(xù)攻讀英語專業(yè)碩士研究生的畢業(yè)生不到5%,其余的都選擇了銀行、證券等企事業(yè)單位，還有相當(dāng)一部分畢業(yè)生從事與英語專業(yè)毫不相干的工作。企業(yè)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多英語專業(yè)畢業(yè)生雖然擁有專業(yè)四級、八級證書，但由于相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)背景，因而在金融、商務(wù)、證券等工作崗位不具備競爭優(yōu)勢，而另一方面精英型英語技能人才儲備不足，尤其高級翻譯人才包括同聲傳譯、高級口譯、高級筆譯需求和缺口都很大，由此可見英語專業(yè)可謂“人才濟(jì)濟(jì)”，但“高端人才”稀缺[2]。

有鑒于此，學(xué)界出現(xiàn)不少對英語專業(yè)的憂慮之聲：“我國的英語本科專業(yè)確實出現(xiàn)了嚴(yán)重的問題”[5]、“英語專業(yè)本身進(jìn)入了紅黃牌專業(yè)危機(jī)行列”[1]、“英語專業(yè)幾乎到了‘最危險的時刻’”“專業(yè)將不專業(yè)”[2]等等。然而，“危機(jī)”這個詞本身就是矛盾統(tǒng)一體，因其明確地提醒我們有危險的地方就有機(jī)遇，面臨危險的同時也會出現(xiàn)生機(jī)，“國際化”的趨勢和“專業(yè)化”的要求、新形勢下國家的政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境為英語專業(yè)的復(fù)興和發(fā)展提供了歷史性的機(jī)遇[2]，如何應(yīng)對挑戰(zhàn)、化危機(jī)為機(jī)遇是所有英語專業(yè)教師的共同愿景、也是共同責(zé)任。

二、項目依托式學(xué)習(xí)

依托項目的學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)理念給我們提供了應(yīng)對危機(jī)、突破困境的思路。依托項目教學(xué)法是指讓學(xué)生完成真實的項目，在完成項目的過程中學(xué)生建構(gòu)與項目有關(guān)的知識并獲得相關(guān)技能。PBLI發(fā)端于20世紀(jì)初期的美國，是基于建構(gòu)主義理念的西方體驗式學(xué)習(xí)的重要組成部分，美國教育學(xué)家KilPatrick首次將其作為教學(xué)法引入中小學(xué)教育(K-12 education)，后延伸到職業(yè)教育和高等教育并被廣泛應(yīng)用于不同學(xué)科領(lǐng)域[8]。作為一種過程為導(dǎo)向的行為，項目式學(xué)習(xí)驅(qū)動著所有的學(xué)習(xí)活動發(fā)展并導(dǎo)向最終的成果，而項目進(jìn)展的過程也交織著學(xué)生習(xí)得知識、獲取技能、錘煉性格的過程。在項目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生面對的是具體的、與真實語境相關(guān)的項目，在完成這些項目的過程中學(xué)生需要以小組為單位通力協(xié)作并探索解決問題的方法，因而這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗反映了現(xiàn)實世界中的協(xié)作解決問題的能力。

PBLI的教學(xué)目的在于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神和英語實踐能力，鼓勵學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)并獲取知識而不是被動地接受知識。國外學(xué)者對語言學(xué)科的項目驅(qū)動教學(xué)有系統(tǒng)而深入的研究，近年來PBLI也被廣泛應(yīng)用于我國高等教育的各個學(xué)科的課程改革中，我國外語界成果斐然。2000年版本的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》提倡采用“發(fā)現(xiàn)式、研究式”學(xué)習(xí)方法，2018版《國標(biāo)》也提出“重視啟發(fā)式、討論式和參與式教學(xué)方法的使用”，與依托式項目教學(xué)理念相契合。PBLI被運用到英語教學(xué)改革一線，本土化依托項目模型初見雛形[9]，與多媒體、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、數(shù)字故事等教學(xué)模式相結(jié)合的復(fù)合教學(xué)改革探索也初見成效?？傊趪鴥?nèi)外的研究結(jié)果，尤其是國內(nèi)本土化的依托項目英語教學(xué)模式的構(gòu)建以及對依托項目學(xué)習(xí)評價的研究，“PBLI是對英語專業(yè)學(xué)生及其有益的一種教學(xué)方式，利于個性化發(fā)展的、復(fù)合型、創(chuàng)新型英語人才的培養(yǎng)，對于實現(xiàn)新階段新的人才培養(yǎng)目標(biāo)具有重要的方法論意義”[9]。

三、項目教學(xué)實踐

1.研究對象

我?！痘A(chǔ)英語》是英語專業(yè)本科二年級專業(yè)核心課程，每學(xué)期64課時，課時充足、課程綜合性強(qiáng)，學(xué)生經(jīng)過一年級的磨合與適應(yīng)，自主學(xué)習(xí)能力得到較大提升，因而是較為理想的實驗平臺，本課題選擇了2016級英語專業(yè)二年級兩個班和2017級英語專業(yè)兩個班共計4個班為研究對象，在2017年秋季學(xué)期和2018年秋季學(xué)期開展為期二學(xué)年的實證研究。

2.項目教學(xué)設(shè)計

筆者將每個班學(xué)生編成5個研究小組，每個小組指派一名綜合能力強(qiáng)的學(xué)生為組長。在2017年秋季學(xué)期和2018年秋季學(xué)期的1-3周抽出每周最后一次基礎(chǔ)英語課的20分鐘開展項目進(jìn)展報告和咨詢活動并輔之網(wǎng)絡(luò)平臺答疑和指導(dǎo)，10-15周進(jìn)行項目匯報與評價，每次匯報時間為30分鐘，20分鐘小組展示，10分鐘為問答環(huán)節(jié)，學(xué)生的項目研究及表現(xiàn)記作平時成績的20%。按張文忠(2015)提出的“本土化依托項目教學(xué)模式”，并結(jié)合本校實際，本研究將項目分解為3個步驟，每個步驟的細(xì)節(jié)如下：

(1)前期項目籌備階段。

在項目計劃階段，教師根據(jù)本校實際和社會熱點，提供項目方案供小組選擇，部分項目內(nèi)容如下：

項目一、中西方主流媒體眼中的“一帶一路”對比研究。通過執(zhí)行該項目，學(xué)生能熟悉中英新聞體裁特點、學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)規(guī)范、了解新聞報道背后蘊(yùn)藏的深層次的意識形態(tài)差異并培養(yǎng)批判性思維。小組成員合作自建小型數(shù)據(jù)庫，收集西方和中方主流媒體關(guān)于“一帶一路”的報道，通過定性和定量研究方法，完成一篇英文學(xué)術(shù)論文，并做學(xué)術(shù)講座口頭報告論文主要內(nèi)容。

項目二、英語配音高手是如何養(yǎng)成的？通過執(zhí)行該項目，低年級英語專業(yè)學(xué)生能夠系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語配音技巧，通過趣味性活動加強(qiáng)英語語音語調(diào)訓(xùn)練并增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)自信心。小組成員共同研習(xí)經(jīng)典英文配音案例，并對本校高年級英語專業(yè)學(xué)生、MTI研究生以及其他專業(yè)英語配音高手進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談，總結(jié)配音技巧。項目成果為小組合作一個配音視頻，并輔之以英語配音技巧講解。

項目三、宜昌涉外企業(yè)外宣文本調(diào)查。通過完成該項目，學(xué)生能夠?qū)W習(xí)企業(yè)外宣文本的體裁特點，深入了解英語專業(yè)如何具體服務(wù)地方、與地方經(jīng)濟(jì)相結(jié)合。小組成員對安琪酵母、長江電力、人福藥業(yè)等企業(yè)外宣文本深入解讀，批判看待外宣文本的特點和不足，并能針對不足給出解決方案。項目成果為小組就本話題進(jìn)行調(diào)查結(jié)果宣講。

學(xué)生選擇項目之前，教師應(yīng)該對所有備選項目實施細(xì)則進(jìn)行詳細(xì)解讀，協(xié)助學(xué)生根據(jù)自己的興趣和特長做出合理選擇，因為在項目式教學(xué)中教師并不是知識的傳授者，只是引導(dǎo)者、協(xié)助者，為學(xué)生提供并創(chuàng)造合作的條件[10]。從學(xué)生的選題結(jié)果來看，趣味性較強(qiáng)的題目如項目二和本地特色鮮明的題目如項目三比較受學(xué)生青睞，而學(xué)術(shù)型較強(qiáng)的題目被選擇的次數(shù)較少，為確保項目多元化，在初步選題后教師根據(jù)學(xué)生的綜合實力和興趣愛好進(jìn)行了項目微調(diào)，避免所有小組扎堆選題。選題確定后，教師還要布置以下任務(wù)：學(xué)生選定課題后應(yīng)以小組為單位收集與項目領(lǐng)域相關(guān)的英語詞匯，構(gòu)建詞匯場(lexical field)，閱讀與話題相關(guān)的不同語域相關(guān)文獻(xiàn)并充分了解本課題文獻(xiàn)、把握學(xué)科前沿。

(2)中期項目實施階段。

根據(jù)Lipson的研究，理想的項目驅(qū)動學(xué)習(xí)有以下三個特點：以過程導(dǎo)向、與真實語境相關(guān)、以學(xué)生為中心[11]。以過程為導(dǎo)向意味著與傳統(tǒng)課程教學(xué)不同，項目式教學(xué)中項目實施的過程是學(xué)生習(xí)得知識的至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，因而教師對項目過程的把握與監(jiān)控是項目式學(xué)習(xí)的重點也是難點。筆者對所有參加項目式學(xué)習(xí)的學(xué)生做過一項問卷調(diào)查，共計發(fā)出問卷120份，回收有效問卷115份，當(dāng)學(xué)生回顧以往大學(xué)課堂中的小組活動時，90%的學(xué)生認(rèn)為小組活動是有效的英語學(xué)習(xí)方式，比課堂學(xué)習(xí)更具“挑戰(zhàn)性”并更有獲得感，但在小組活動的具體落實環(huán)節(jié)，超過50%的學(xué)生坦言小組活動不充分，并沒有按照教師要求進(jìn)行面對面小組討論和學(xué)習(xí)，高達(dá)75%的學(xué)生認(rèn)為小組活動參與度不高，即一個小組中僅有少數(shù)基礎(chǔ)較好的學(xué)生充分、完整地參與了小組活動。鑒于此，筆者在中期項目實施階段設(shè)計了小組活動有效性監(jiān)督機(jī)制，即項目小組每周上交一份英文項目進(jìn)度說明，匯報項目具體進(jìn)展、碰到的問題及解決方法，同時學(xué)生個人每周上交一份英語學(xué)習(xí)報告，反思個人的收獲與不足。教師通過小組和個人日志了解項目進(jìn)展和個人動態(tài)，給予相應(yīng)輔導(dǎo)、做出有針對性的反饋、提供及時幫助。

(3)后期項目成果產(chǎn)出階段。

項目式學(xué)習(xí)以過程為導(dǎo)向，過程最終導(dǎo)向一個成果，因此成果產(chǎn)出是檢驗學(xué)習(xí)有效性的重要指標(biāo)。在項目產(chǎn)出過程中，項目小組采用學(xué)術(shù)報告、學(xué)術(shù)論文、數(shù)字故事、調(diào)查結(jié)果宣講等口頭筆頭形式匯報項目成果，回顧項目完成經(jīng)過、分享小組研究成果尤其是如何分析問題、解決問題的過程，而其他項目小組成員可以通過匯報結(jié)束后的10分鐘提問環(huán)節(jié)，對項目提問，要求項目小組成員進(jìn)一步解釋某些細(xì)節(jié)、論證某些結(jié)論、并根據(jù)評價細(xì)則給項目打分。這種動態(tài)的、互動的、批判的成果匯報方式可以讓匯報者與傾聽者都全情投入，而不僅僅是流于形式。對項目及項目成員的評價應(yīng)采用形成性與終結(jié)性評價相結(jié)合，教師評價、自我評價、小組成員互評的多元評價方式，最終的評價結(jié)果計入平時成績的20%。

四、討論與結(jié)語

經(jīng)過為期兩年的課堂實踐，項目式教學(xué)與英語專業(yè)核心課程結(jié)合日益緊密，是英語專業(yè)教學(xué)改革的有益探索，對教學(xué)的啟示如下：

1.把依托項目教學(xué)與專業(yè)核心課程相結(jié)合

通過實證研究的方式探討如何讓學(xué)生“在做中學(xué)”，PBL教學(xué)模式改變了學(xué)生“上課即聽課”和教師“上課即講課”的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，創(chuàng)造了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動參與和團(tuán)隊合作的新型教學(xué)模式[12]。參與本次項目式學(xué)習(xí)的學(xué)生表示，“第一次嘗試了學(xué)術(shù)期刊閱讀與寫作，很有收獲”“走出了象牙塔，真正了解了自己的學(xué)習(xí)的專業(yè)能為社會做什么”“我選擇的課題很有意思，讓我開始思考職業(yè)規(guī)劃”(摘錄自學(xué)生的學(xué)習(xí)報告)。英語專業(yè)學(xué)生能通過這種合作式、研究式學(xué)習(xí)有機(jī)會獲得更豐富、更具挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)體驗，進(jìn)而學(xué)會如何在合作中學(xué)習(xí)，如何建立基本的學(xué)術(shù)規(guī)范，以及如何思辨，如何提高信息技術(shù)運用能力，對學(xué)生個人成長和能力提升大有好處，這也高度契合《國標(biāo)》精神，完全符合新時代外語人才培養(yǎng)要求。

2.促進(jìn)師生角色轉(zhuǎn)變

在PBLI教學(xué)活動中，教師統(tǒng)領(lǐng)者的身份被顛覆，不只是單純的知識傳授者，而是項目的管理者和顧問，筆者在項目的各個階段感受了不同的壓力，有來自技術(shù)上的，比如翻轉(zhuǎn)課堂的使用、網(wǎng)絡(luò)平臺管理、數(shù)字故事制作方法等等，也有來自新的教學(xué)方法的壓力，如每周即時反饋、如何平衡課堂教學(xué)與項目教學(xué)、如何給學(xué)生有效的監(jiān)督與激勵等，項目式教學(xué)可以促進(jìn)教師全面提升自身各方面的綜合素質(zhì)，以適應(yīng)身份的變化。通過解決問題和完成項目，學(xué)生成為積極主動的行動者和知識構(gòu)建者，匯報項目成果環(huán)節(jié)給了學(xué)生展示自己的平臺，可增強(qiáng)學(xué)生自信心并激發(fā)學(xué)生上進(jìn)心，正如Markham所說：PBL基于現(xiàn)實的需求將知識輸入轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生的品質(zhì)，如進(jìn)取心、激情、創(chuàng)造力、情感和堅強(qiáng)意志，這些品質(zhì)必須通過體驗獲得[13]。后期的問卷調(diào)查顯示，91.5%的學(xué)生認(rèn)為項目式教學(xué)比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式更具挑戰(zhàn)，也更有收獲，83.7%的學(xué)生愿意繼續(xù)參與項目式學(xué)習(xí)，95%的學(xué)生認(rèn)為項目式教學(xué)應(yīng)該可以和不同的專業(yè)課程相結(jié)合。

3.小組均能完成項目成果

從觀眾反饋和教師評價結(jié)果來看，優(yōu)秀的項目成果得到了一致好評，通常有以下特點：至少一半以上組員英語基本功比較扎實，能帶動其他組員；小組活動充分有效；主題不限但匯報結(jié)果有創(chuàng)意、有亮點、并善于結(jié)合社會熱點，因而項目成果與小組成員的英語基本功、對項目的投入程度、小組活動的參與面、參與度、組長的領(lǐng)導(dǎo)力等等因素相關(guān)。

總之，以《基礎(chǔ)英語》課為平臺開展項目式教學(xué)不僅為我校英語專業(yè)其他課程改革提供藍(lán)本和參考，而且有利于以PBLI教學(xué)理念為基礎(chǔ)重新整合資源、優(yōu)化課程模塊，探索符合地方綜合性大學(xué)特色的英語專業(yè)改革之路，培養(yǎng)高素質(zhì)的復(fù)興型外語人才來滿足當(dāng)今多元社會需求和發(fā)展目標(biāo)。