馬 瑞，藺夢(mèng)科，宋 珩，龐靜怡，馬丹丹，張 黎，王曉艷

（1.上海師范大學(xué) 體育學(xué)院，上海 200234；2.上海市嘉定區(qū)馬陸小學(xué)，上海 201801；3.上海市青少年校外活動(dòng)營(yíng)地東方綠舟，上海 201700；4.上海師范大學(xué)附屬幼兒園，上海 200234）

0 前言

3～6歲學(xué)前階段是人生重要的發(fā)展時(shí)期，很多對(duì)終身成就具有決定作用的能力素養(yǎng)在此階段構(gòu)建。根據(jù)運(yùn)動(dòng)技能終身發(fā)展的高峰理論，7歲之前的動(dòng)作技能發(fā)展對(duì)青少年時(shí)期，乃至其終身運(yùn)動(dòng)習(xí)慣及身體健康都具有積極影響。當(dāng)前，學(xué)前教育及家庭教育并不重視幼兒運(yùn)動(dòng)能力的培養(yǎng)。絕大多數(shù)幼兒園重智、重藝、輕體，家庭教育也普遍更看重兒童認(rèn)知能力發(fā)展，在幼兒階段就積極安排課余益智類(lèi)學(xué)習(xí)，擠占幼兒運(yùn)動(dòng)時(shí)間。這不僅影響幼兒動(dòng)作技能及運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展，更容易導(dǎo)致兒童體質(zhì)下降及肥胖率的上升。

家庭教育與學(xué)前教育“重智輕體”與整個(gè)社會(huì)對(duì)體育多元價(jià)值的認(rèn)識(shí)不足有關(guān)。盡管在經(jīng)驗(yàn)層面，“好動(dòng)的孩子更聰明”這一觀點(diǎn)一定程度上得到社會(huì)大眾的認(rèn)同，但在實(shí)證層面，由于運(yùn)動(dòng)與認(rèn)知能力及學(xué)業(yè)水平關(guān)系的研究不夠豐富，難以為體育多元價(jià)值的社會(huì)宣傳提供支撐，致使原本對(duì)兒童青少年多領(lǐng)域發(fā)展具有促進(jìn)作用的體育得不到大眾的重視。

從學(xué)前階段起，兒童逐步學(xué)會(huì)管理和控制自己的行為。例如，安靜地坐下來(lái)聽(tīng)教師講話(huà)，跟隨指令變換自己的活動(dòng)，控制自己在課堂上做小動(dòng)作的企圖等。這些技能群被稱(chēng)為行為自我調(diào)節(jié)能力（behavioral self-regulation）。行為自我調(diào)節(jié)能力源自腦執(zhí)行功能，又高于執(zhí)行功能，是兒童整合注意力、工作記憶和控制抑制等執(zhí)行功能的認(rèn)知要素，將執(zhí)行功能轉(zhuǎn)化為外顯行為（Becker et al.，2014），從而在具體情境中選擇適當(dāng)行為的能力（Matthews et al.，2009；McClelland et al.，2012）。自我調(diào)節(jié)能力是兒童早期心理發(fā)展的最高成就（Eisenberg，2004）。行為自我調(diào)節(jié)能力水平高的兒童，能夠更好地運(yùn)用社會(huì)規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)作為其行為的指導(dǎo)方針（Von Suchodoletz et al.，2013）。近年來(lái)，國(guó)外越來(lái)越多的研究表明，行為自我調(diào)節(jié)能力是兒童學(xué)校學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的關(guān)鍵（Gunzenhauser et al.，2015）。缺乏足夠的行為自我調(diào)節(jié)能力，兒童很難從結(jié)構(gòu)化課堂教學(xué)中受益，也將缺乏獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力（Schmitt et al.，2014）。并且，行為自我調(diào)節(jié)能力對(duì)兒童學(xué)業(yè)表現(xiàn)和未來(lái)學(xué)業(yè)成就具有強(qiáng)烈的預(yù)測(cè)價(jià)值（Blair et al.，2007；Matthews et al.，2009；Von Suchodoletz et al.，2013）。4 歲兒童的行為自我調(diào)節(jié)能力，能夠預(yù)測(cè)其整個(gè)小學(xué)階段，甚至大學(xué)時(shí)期的學(xué)業(yè)成就（McClelland et al.2003；Mischel，et al.，2011）。鑒于行為自我調(diào)節(jié)能力的重要作用，國(guó)外研究者嘗試對(duì)兒童行為自我調(diào)節(jié)能力進(jìn)行干預(yù)，包括以個(gè)人電腦為基礎(chǔ)以及基于課堂小游戲的干預(yù)方案，被證實(shí)具有一定的效果（Tominey，2010）。但這些干預(yù)活動(dòng)無(wú)疑會(huì)占用兒童的額外時(shí)間，并具有一定的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。兒童天生喜歡運(yùn)動(dòng)，如果能夠證實(shí)運(yùn)動(dòng)技能對(duì)兒童行為自我調(diào)節(jié)能力具有積極影響，不僅可以豐富行為自我調(diào)節(jié)能力的干預(yù)手段，更可以為體育運(yùn)動(dòng)多元價(jià)值提供有力的證明，促進(jìn)學(xué)前教育和家庭教育“智體融合”。

在學(xué)前階段，兒童運(yùn)動(dòng)能力的發(fā)展主要集中在動(dòng)作技能上。由于動(dòng)作技能不會(huì)隨著年齡增長(zhǎng)和身體發(fā)育自動(dòng)產(chǎn)生，需通過(guò)傳授和練習(xí)才能獲得。因而，動(dòng)作技能發(fā)展水平本質(zhì)上是兒童運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)與實(shí)踐的積累成果。對(duì)兒童動(dòng)作技能發(fā)展的測(cè)量，目前有很多成熟的測(cè)評(píng)方法，其中，Henderson等（1992）開(kāi)發(fā)的兒童動(dòng)作發(fā)展評(píng)價(jià)量表（Movement Assessment Battery for Children，MABC）設(shè)有專(zhuān)門(mén)針對(duì)3～6歲兒童的測(cè)試方法，以結(jié)果為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)較為客觀，被世界各國(guó)學(xué)前兒童運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展相關(guān)研究者所運(yùn)用。國(guó)內(nèi)研究者花靜等（2010）對(duì)蘇州市區(qū)15個(gè)幼兒園共1 823名學(xué)齡前兒童進(jìn)行了測(cè)試，確認(rèn)其在國(guó)內(nèi)應(yīng)用的信效度良好，可以作為評(píng)價(jià)中國(guó)學(xué)齡前兒童動(dòng)作發(fā)展的評(píng)測(cè)工具。MABC測(cè)試包括MABC Test和MABC Checklist 2個(gè)獨(dú)立的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。MABC Test用以評(píng)價(jià)兒童動(dòng)作發(fā)展水平，MABC Checklist對(duì)動(dòng)作發(fā)育遲緩兒童的日?；顒?dòng)和運(yùn)動(dòng)做進(jìn)一步的檢查。根據(jù)研究?jī)?nèi)容，本文選用MABC Test對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行測(cè)試評(píng)價(jià)，測(cè)試內(nèi)容包括代表精細(xì)動(dòng)作的手部靈活性、代表粗大動(dòng)作的物體操控動(dòng)作技能（拋接動(dòng)作）以及穩(wěn)定性動(dòng)作技能（靜態(tài)平衡、動(dòng)態(tài)平衡）三大類(lèi)，與我國(guó)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》健康領(lǐng)域的動(dòng)作技能類(lèi)別基本一致。

對(duì)兒童行為自我調(diào)節(jié)能力的測(cè)量，國(guó)外研究者最早采用教師報(bào)告量表對(duì)兒童進(jìn)行主觀評(píng)價(jià)，它簡(jiǎn)明易用，但無(wú)法避免教師的個(gè)人偏見(jiàn)。之后，又有研究者采用錄像觀察，對(duì)兒童行為進(jìn)行編碼計(jì)量，它相對(duì)客觀，但過(guò)程過(guò)于繁雜。近10年來(lái)，對(duì)兒童行為自我調(diào)節(jié)直接測(cè)量的方法逐漸興起。其中，美國(guó)學(xué)者M(jìn)cClelland研制的HTKS（Head-Toe-Knee-Shoulder），以?xún)和Ｒ?jiàn)的“頭、腳、膝、肩”游戲?yàn)榛A(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)情境，通過(guò)測(cè)試者與被試兒童模仿互動(dòng)進(jìn)行記分評(píng)價(jià)。該方法被證實(shí)與教師報(bào)告及錄像觀察等方法的評(píng)價(jià)結(jié)果具有較高的一致性，在跨文化背景下能夠較好地評(píng)價(jià)4～8歲兒童的行為自我調(diào)節(jié)能力（Cameron et al.，2007）。目前，已成為評(píng)價(jià)兒童行為自我調(diào)節(jié)能力的主流工具（王元，2010），且已有中文版本。因此，本研究采用HTKS來(lái)評(píng)價(jià)兒童行為自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展水平，以期通過(guò)對(duì)兒童行為自我調(diào)節(jié)能力與動(dòng)作發(fā)展之間的關(guān)系進(jìn)行論證，為運(yùn)動(dòng)促進(jìn)兒童全面發(fā)展的價(jià)值提供佐證。

1 研究對(duì)象與方法

1.1 測(cè)試對(duì)象

2017年9—10 月，對(duì)上海師范大學(xué)附屬幼兒園4～6歲大中班兒童進(jìn)行整群抽樣測(cè)試。全部完成測(cè)試項(xiàng)目?jī)和?49名，其中男童69人，女童80人。年齡分布為49～72個(gè)月，平均月齡61.16±6.95。

1.2 測(cè)試工具

1.2.1 兒童動(dòng)作技能發(fā)展評(píng)價(jià)量表（Movement Assessment Battery for Children Test，MABC Test）

測(cè)試內(nèi)容包含手部精細(xì)動(dòng)作、拋接動(dòng)作、平衡動(dòng)作。手部精細(xì)動(dòng)作包括放置硬幣、串珠子和畫(huà)路徑3個(gè)內(nèi)容，以完成時(shí)間記錄原始分；拋接動(dòng)作中，對(duì)于拋的動(dòng)作，兒童依次將10個(gè)12×12 cm豆袋拋向直線距離1.8 m之外的目標(biāo)地墊，以成功擊中目標(biāo)次數(shù)記錄原始分；對(duì)于接的動(dòng)作，要求兒童雙手依次抓取直線距離1.8 m之外拋過(guò)來(lái)的豆袋10次，以成功抓取豆袋次數(shù)記錄原始分。平衡動(dòng)作包括單腳支撐站立、提踵走直線和雙腳連續(xù)跳3個(gè)內(nèi)容。單腳支撐站立要求兒童分別以左右腿進(jìn)行靜立支撐，記錄持續(xù)時(shí)間為原始分；提踵走直線，要求兒童腳跟輕微抬起，走過(guò)一條長(zhǎng)4.5 m、寬0.25 m的直線，記錄走在線上的步數(shù)；雙腳跳，要求兒童在6塊顏色間隔的墊子上做連續(xù)雙腳并步跳，記錄準(zhǔn)確落在墊子上的步數(shù)。

1.2.2 頭-腳-膝-肩測(cè)試（HTKS）

測(cè)試包括HTT和HTKS 2個(gè)部分。HTT相對(duì)簡(jiǎn)單，HTKS更加復(fù)雜。HTT為“頭腳測(cè)試”，兒童被要求做出與測(cè)試者發(fā)出指令相反的動(dòng)作（聽(tīng)到“摸你的頭”做出“摸腳趾”的反應(yīng)，聽(tīng)到“摸你的腳趾”做出“摸頭”的反應(yīng)）。HTKS為“頭腳膝肩”測(cè)試，在HTT“頭腳測(cè)試”的基礎(chǔ)上，增加聽(tīng)到“摸你的肩”做出“摸膝”的反應(yīng)，聽(tīng)到“摸你的膝”，做出“摸肩”的反應(yīng)。任務(wù)難度增加，也提高了幼兒認(rèn)知的復(fù)雜性。HTKS共由26個(gè)無(wú)規(guī)律的動(dòng)作指令組成，兒童做出正確動(dòng)作得2分，做出錯(cuò)誤動(dòng)作得0分；做出錯(cuò)誤動(dòng)作后，立刻改變?yōu)檎_動(dòng)作得1分。HTT部分有16個(gè)指令，滿(mǎn)分為32分；HTKS部分有10個(gè)指令，滿(mǎn)分為20分。HTKS總分為HTT與HTKS兩部分相加，滿(mǎn)分為52分。測(cè)試重測(cè)信度為0.8（Cameron et al.，2008）。

1.3 數(shù)據(jù)處理與統(tǒng)計(jì)

1.3.1 數(shù)據(jù)處理

1.3.1 .1 MABC Test動(dòng)作技能標(biāo)準(zhǔn)分轉(zhuǎn)化

動(dòng)作技能原始分記錄完畢后，根據(jù)針對(duì)年齡細(xì)分的標(biāo)準(zhǔn)分轉(zhuǎn)化表，將各項(xiàng)原始分轉(zhuǎn)化為0～19的標(biāo)準(zhǔn)分，以便對(duì)不同年齡兒童動(dòng)作發(fā)展進(jìn)行橫向?qū)Ρ取?/p>

1.3.1 .2動(dòng)作技能高低分組

根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)高低分組經(jīng)驗(yàn)值，取前27%以上和后27%以下樣本的原則，將73百分位對(duì)應(yīng)分?jǐn)?shù)以上兒童劃分為高動(dòng)作技能組，將27百分位對(duì)應(yīng)得分以下兒童劃分為低動(dòng)作技能組。

1.3.1 .3 HTKS求和

HTKS測(cè)試分別對(duì)HTT、HTKS進(jìn)行累加求和，并將兩部分得分相加得出總分。

1.3.2 數(shù)理統(tǒng)計(jì)

用SPSS 24.0對(duì)處理后的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。統(tǒng)計(jì)方法主要包括描述性統(tǒng)計(jì)、ANOVA單因素方差分析、相關(guān)分析、兩個(gè)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。

2 研究結(jié)果

2.1 受試兒童動(dòng)作技能和行為自我調(diào)節(jié)能力描述

動(dòng)作技能測(cè)試得分方面，受試兒童各項(xiàng)得分總體上呈現(xiàn)正態(tài)分布。在手部精細(xì)、拋接、平衡3個(gè)動(dòng)作大類(lèi)中，兒童平衡能力得分最高，手部精細(xì)動(dòng)作得分居中，拋接動(dòng)作得分最低，表明兒童不同類(lèi)別動(dòng)作的發(fā)展并不均衡。特別是拋接動(dòng)作，被試兒童平均分與常模滿(mǎn)分相差近10分。在不同年齡上，4歲0月～4歲11月、5歲0月～5歲11月、6歲0月～6歲11月3個(gè)組別兒童在精細(xì)動(dòng)作、平衡動(dòng)作各項(xiàng)指標(biāo)上并不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。這是因?yàn)镸ABC Test根據(jù)年齡常模轉(zhuǎn)化后的標(biāo)準(zhǔn)分，從方法上消除了年齡、生長(zhǎng)發(fā)育對(duì)動(dòng)作產(chǎn)生的潛在影響。但受試兒童在拋接動(dòng)作得分上，在不同年齡段仍差異顯著（P＜0.01），說(shuō)明拋接動(dòng)作的發(fā)展尤其不均衡。不同性別兒童的動(dòng)作技能發(fā)展上，女童手部精細(xì)動(dòng)作得分高于男童，男童拋接動(dòng)作得分高于女童，但二者的差異在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上并不顯著。在平衡動(dòng)作方面，無(wú)論是平衡動(dòng)作總分、單腳支撐代表的靜態(tài)平衡，還是踮腳走線、雙腳跳代表的動(dòng)態(tài)平衡，女童得分均高于男童，并在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上差異顯著。這一結(jié)果與國(guó)外研究認(rèn)為的“女童的靜態(tài)平衡能力和動(dòng)態(tài)平衡能力在7～9歲之前領(lǐng)先于男童”的觀點(diǎn)相符（Payne et al.，2016）。

行為自我調(diào)節(jié)能力HTKS測(cè)試上，在簡(jiǎn)單的HTT部分，兒童最低得分為8分，最高為滿(mǎn)分32分；在更復(fù)雜的HTKS測(cè)試部分，兒童最低得分為0分，最高為滿(mǎn)分20分（表1）。得分總體上呈現(xiàn)正態(tài)分布。從年齡上看，3個(gè)組別兒童HTKS得分呈現(xiàn)隨年齡增長(zhǎng)而增多的趨勢(shì)，表明行為自我調(diào)節(jié)能力會(huì)隨年齡的增長(zhǎng)而加強(qiáng)。但單因素方差分析顯示，年齡組別之間的差異并不顯著。從性別的角度看，測(cè)試對(duì)象中，男童的行為自我調(diào)節(jié)能力略高于女童，但在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上差異不顯著。除此之外，本研究還對(duì)兒童父母的學(xué)歷、兒童是否為獨(dú)生子女、兒童撫養(yǎng)方式對(duì)HTKS得分的影響進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果均顯示無(wú)顯著差異。

表1 受試兒童動(dòng)作技能及行為自我調(diào)節(jié)能力得分Table 1 Descriptive Statistics of Behavioral Self-Regulation and Movement Skills

2.2 學(xué)前兒童動(dòng)作技能水平與行為自我調(diào)節(jié)能力的相關(guān)性

HTKS與MABC Test得分的相關(guān)關(guān)系上，HTKS3項(xiàng)得分與手部精細(xì)動(dòng)作、拋接動(dòng)作、平衡動(dòng)作3類(lèi)技能總分均呈現(xiàn)不同程度的低相關(guān)。從各類(lèi)動(dòng)作的分項(xiàng)技能看，拋接類(lèi)動(dòng)作中，雙手接的動(dòng)作與HTKS得分呈正相關(guān)，單手拋的動(dòng)作技能與HTKS不具顯著相關(guān)；在平衡動(dòng)作中，只有靜立支撐動(dòng)作與HTKS呈顯著正相關(guān)，而踮腳走線、雙腳跳等動(dòng)態(tài)平衡與HTKS得分不具顯著相關(guān)（表2）。這表明，不同動(dòng)作技能與學(xué)前兒童行為自我調(diào)節(jié)能力的相關(guān)性具有差異。

除此之外，在所測(cè)試的3類(lèi)動(dòng)作——手部精細(xì)動(dòng)作、拋接動(dòng)作、平衡動(dòng)作之間，除了拋的動(dòng)作與手部精細(xì)動(dòng)作不相關(guān)外，其他各項(xiàng)動(dòng)作測(cè)試得分之間均顯示出正相關(guān)，說(shuō)明兒童不同類(lèi)別動(dòng)作技能的發(fā)展具有一定的協(xié)同性。

2.3 高低動(dòng)作技能水平分組兒童行為自我調(diào)節(jié)能力的差異

研究運(yùn)動(dòng)技能對(duì)兒童青少年認(rèn)知影響的現(xiàn)有成果中，有國(guó)外研究者提出，運(yùn)動(dòng)技能與認(rèn)知的關(guān)系應(yīng)針對(duì)不同運(yùn)動(dòng)技能水平兒童進(jìn)行深入研究（Irene et al.，2015）。為此，本研究特將受試兒童按動(dòng)作技能得分進(jìn)行高低水平分組。除平衡動(dòng)作中“雙腳跳”一項(xiàng)兒童得分比較接近，難以分出高低組之外，其他5個(gè)單個(gè)技能得分及3類(lèi)動(dòng)作總分按27百分位和73百分位分別被劃分為8個(gè)高低組。

從均數(shù)上看，各項(xiàng)動(dòng)作技能的高水平組兒童的HTT得分、HTKS得分以及HTKS總分全面領(lǐng)先于同一技能低水平動(dòng)作組兒童（表3）。但均數(shù)檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，并不是所有動(dòng)作技能高低組兒童均呈現(xiàn)行為自我調(diào)節(jié)能力的顯著差異。

表2 學(xué)前兒童動(dòng)作技能得分與行為自我調(diào)節(jié)能力的相關(guān)性Table 2 Bivariate Correlation between Behavioral Self-Regulation and Movement Skills

表3 動(dòng)作技能水平高低組學(xué)前兒童行為自我調(diào)節(jié)能力得分差異Table 3 Difference of Behavioral Self-Regulation between High and Low Movement Skill Groups Children

精細(xì)動(dòng)作方面，高水平技能組兒童在HTKS測(cè)試得分上與低水平兒童差異顯著，即手部精細(xì)動(dòng)作發(fā)展越好的兒童，其行為自我調(diào)節(jié)能力越強(qiáng)。

平衡動(dòng)作方面，單腳靜立支撐這一單項(xiàng)技能上，高低得分組兒童在HTKS3項(xiàng)得分上顯示出顯著差異。說(shuō)明靜態(tài)平衡好的學(xué)前兒童，無(wú)論在簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)環(huán)境還是復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境下，其行為自我調(diào)節(jié)能力都更優(yōu)。

值得注意的是拋接動(dòng)作。拋接動(dòng)作總分高分組兒童在HTT、HTKS、HTK總分上全面領(lǐng)先于低分組兒童，在0.01水平上差異顯著。如果將拋接動(dòng)作分開(kāi)看，雙手接的動(dòng)作高分組兒童在復(fù)雜的HTKS（頭腳膝肩）部分得分與低水平兒童具有顯著差異，而單手拋動(dòng)作高、低得分組兒童在HTT、HTKS、HTKS總分3項(xiàng)得分的差異均不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

總體上，動(dòng)作技能高低組兒童HTKS差異結(jié)果與“動(dòng)作技能得分與HTKS得分相關(guān)檢驗(yàn)”結(jié)果大致相符。基于以上統(tǒng)計(jì)分析，本研究認(rèn)為，動(dòng)作技能水平對(duì)學(xué)前兒童行為自我調(diào)節(jié)能力具有積極影響。但不同動(dòng)作技能的影響各不相同，手部精細(xì)動(dòng)作技能、靜態(tài)平衡動(dòng)作技能、拋接動(dòng)作特別是雙手接的動(dòng)作技能對(duì)學(xué)前兒童行為自我調(diào)節(jié)能力的影響更為突出。

3 討論

3.1 動(dòng)作技能與兒童認(rèn)知發(fā)展

近年來(lái)，“體育運(yùn)動(dòng)對(duì)兒童青少年認(rèn)知發(fā)展促進(jìn)”這一主題受到學(xué)者的廣泛關(guān)注。國(guó)內(nèi)研究者通過(guò)對(duì)兒童青少年實(shí)施不同運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度、不同運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的中短期運(yùn)動(dòng)干預(yù)，探討了身體活動(dòng)對(duì)兒童認(rèn)知水平的影響。例如，全明輝（2015）論證了7天不同強(qiáng)度的體力活動(dòng)對(duì)學(xué)齡前兒童智商和注意力水平的影響；殷恒嬋等（2014，2015）就不同形式的跳繩、不同強(qiáng)度短時(shí)籃球運(yùn)球訓(xùn)練對(duì)小學(xué)生腦執(zhí)行功能進(jìn)行了研究，表明以運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目為載體的鍛煉干預(yù)對(duì)兒童腦執(zhí)行功能具有積極的影響，但不同運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目在改善執(zhí)行功能的各個(gè)子功能效果上各不相同。這些研究實(shí)現(xiàn)了我國(guó)兒童青少年運(yùn)動(dòng)與認(rèn)知發(fā)展研究的突破，同時(shí)研究結(jié)果也提示，與體力活動(dòng)強(qiáng)度和時(shí)間相比，也許運(yùn)動(dòng)技能對(duì)兒童認(rèn)知水平的影響更為突出。

在歐美國(guó)家，相比身體活動(dòng)時(shí)間和強(qiáng)度，研究者更加關(guān)心運(yùn)動(dòng)技能水平與兒童認(rèn)知發(fā)展之間的關(guān)系。從理論基礎(chǔ)而言，運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展理論認(rèn)為“兒童的身體、運(yùn)動(dòng)技能、認(rèn)知與社會(huì)性四位一體協(xié)同發(fā)展”（Payne et al.，2016），為運(yùn)動(dòng)技能與認(rèn)知發(fā)展關(guān)系研究提供了起點(diǎn)。就研究邏輯而言，由于運(yùn)動(dòng)技能的獲得不會(huì)隨著年齡自動(dòng)產(chǎn)生，必須通過(guò)傳授和練習(xí)才能獲得，因此，運(yùn)動(dòng)技能與認(rèn)知水平關(guān)系的探討，本質(zhì)上是對(duì)兒童長(zhǎng)期運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)累積結(jié)果與認(rèn)知能力發(fā)展水平之間關(guān)系的研究。

有關(guān)運(yùn)動(dòng)技能與認(rèn)知相關(guān)性的研究，最初源于問(wèn)題兒童。那些發(fā)育性協(xié)調(diào)障礙（developmental coordination disorder，DCD）兒童，不僅學(xué)習(xí)精細(xì)和粗大動(dòng)作困難，一定程度上還具有認(rèn)知能力的缺陷，包括注意力以及執(zhí)行功能各子功能的困難?；加凶⒁饬θ毕荻鄤?dòng)障礙（attention deficit hyperactivity disorder，ADHD）的兒童，不僅在執(zhí)行認(rèn)知任務(wù)時(shí)面臨問(wèn)題，或多或少也面臨嚴(yán)重的運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)問(wèn)題，從而引發(fā)人們對(duì)運(yùn)動(dòng)與認(rèn)知功能相互重疊的關(guān)注。隨后，研究者開(kāi)始關(guān)注發(fā)育正常兒童的運(yùn)動(dòng)技能與認(rèn)知水平的關(guān)系，其中一些研究證實(shí)了特定的運(yùn)動(dòng)技能與不同認(rèn)知能力存在正相關(guān)關(guān)系。Irene等（2015）運(yùn)用系統(tǒng)分析的方法，綜述了21篇有關(guān)4～16歲發(fā)育正常兒童青少年運(yùn)動(dòng)技能與認(rèn)知能力關(guān)系研究的高質(zhì)量期刊文獻(xiàn)，梳理出比較一致的觀點(diǎn)，包括精細(xì)動(dòng)作與短期記憶存在低到中度相關(guān)；精細(xì)動(dòng)作與流體智力存在低到中度相關(guān)；粗大運(yùn)動(dòng)技能與晶體智力存在低度相關(guān)；物體操控動(dòng)作技能與流體智力、工作記憶、視覺(jué)空間記憶存在低度相關(guān)，與學(xué)業(yè)能力存在低度到中度相關(guān)；兩側(cè)肢體運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)與流體智力存在低到中度相關(guān)。除此之外，還有一些研究分別證實(shí)了腦執(zhí)行功能與粗大動(dòng)作技能、精細(xì)動(dòng)作技能、物體操控動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能總得分之間存在低度相關(guān)，個(gè)別研究證實(shí)了中度相關(guān)。這些研究成果表明，特定運(yùn)動(dòng)技能與不同認(rèn)知能力之間具有線性關(guān)系。神經(jīng)心理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，這是由于在完成相應(yīng)任務(wù)時(shí)，小腦和大腦前額葉皮質(zhì)共同激活的結(jié)果。但由于運(yùn)動(dòng)和認(rèn)知分別由大腦不同功能區(qū)支配，有著不同的技能發(fā)展的神經(jīng)基礎(chǔ)，相對(duì)獨(dú)立，在本質(zhì)上并不具有非常強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，因此決定了兩者之間的相關(guān)強(qiáng)度多為低度到中度相關(guān)。

3.2 以認(rèn)知為基礎(chǔ)的行為自我調(diào)節(jié)與動(dòng)作技能水平的聯(lián)系

在課堂上注意聽(tīng)講，跟隨教師的指令，不做與課堂學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的事情，這些被認(rèn)為是好的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)習(xí)慣。在發(fā)展心理學(xué)家看來(lái)，這些是兒童行為自我調(diào)節(jié)能力優(yōu)異的表現(xiàn)。

行為自我調(diào)節(jié)能力的基礎(chǔ)是腦執(zhí)行功能，包括注意、工作記憶和控制抑制等認(rèn)知能力。本研究采用的HTKS測(cè)試反映了兒童在學(xué)習(xí)情境下的行為自我調(diào)節(jié)過(guò)程：記住測(cè)試者講解的規(guī)則，注意測(cè)試者發(fā)出的具體指令，克制聽(tīng)到指令后的第一反應(yīng)，分別對(duì)應(yīng)了工作記憶、注意靈活性和控制抑制3個(gè)認(rèn)知要素。在具體學(xué)習(xí)環(huán)境中，注意力能夠幫助兒童在接收多種信息刺激時(shí)分辨出重要信息；工作記憶有助于兒童記住單步和多步指令，是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)鍵；控制抑制則是兒童有意識(shí)地對(duì)優(yōu)勢(shì)的、自動(dòng)的、具有支配性的反應(yīng)的抑制，如防止注意力分散，抵制不適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)或活動(dòng)（McClelland et al.，2010）。因而，兒童在課堂上的不注意聽(tīng)講，跟不上教師的教學(xué)節(jié)奏，也許并不僅僅是習(xí)慣養(yǎng)成的問(wèn)題，也是源于認(rèn)知能力的不足。

本研究運(yùn)用MABC Test評(píng)價(jià)學(xué)前兒童動(dòng)作技能發(fā)展水平，涉及精細(xì)動(dòng)作和粗大動(dòng)作。其中，粗大動(dòng)作按功能分，又涉及穩(wěn)定性動(dòng)作技能（動(dòng)態(tài)靜態(tài)平衡）、操控性動(dòng)作技能（拋接）。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，以上動(dòng)作技能與受試學(xué)前兒童行為自我調(diào)節(jié)能力之間的相關(guān)具有顯著性，相關(guān)強(qiáng)度為低度相關(guān)，這與當(dāng)前大部分運(yùn)動(dòng)技能與認(rèn)知相關(guān)研究結(jié)果一致。排除了年齡、性別對(duì)行為自我調(diào)節(jié)能力的影響之后，本研究進(jìn)一步對(duì)兒童動(dòng)作技能進(jìn)行高低水平分組，通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，不同動(dòng)作技能水平兒童的行為自我調(diào)節(jié)能力具有顯著差異，動(dòng)作技能水平越高，行為自我調(diào)節(jié)能力越好，更加肯定了本研究中4～6歲學(xué)前兒童動(dòng)作技能發(fā)展與行為自我調(diào)節(jié)能力之間的線性關(guān)系。

關(guān)于行為自我調(diào)節(jié)能力與動(dòng)作技能水平關(guān)系的機(jī)制，目前未見(jiàn)研究進(jìn)行深入探討。行為自我調(diào)節(jié)能力的基礎(chǔ)是認(rèn)知能力。近20年來(lái)，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)“人的認(rèn)知和運(yùn)動(dòng)能力并不是相對(duì)獨(dú)立、各自發(fā)展的，而是共同發(fā)育、相互纏繞”。在人腦中，大腦背外側(cè)前額葉皮層對(duì)應(yīng)高級(jí)認(rèn)知技能，小腦負(fù)責(zé)運(yùn)動(dòng)能力。小腦皮質(zhì)外半球后葉在個(gè)體發(fā)育過(guò)程中比小腦其他區(qū)域成熟得晚，并與大腦皮層相連，被稱(chēng)為“新小腦”?！靶滦∧X”不僅對(duì)運(yùn)動(dòng)功能重要，對(duì)認(rèn)知功能也同樣重要，大多數(shù)背外側(cè)前額葉皮層認(rèn)知任務(wù)需要“新小腦”的參與。在完成復(fù)雜的、新異的、環(huán)境變化的快速反應(yīng)動(dòng)作任務(wù)時(shí)，大腦皮質(zhì)和“新小腦”同時(shí)被激活（Diamond，2000）。這一原理為本文探究行為自我調(diào)節(jié)能力與兒童動(dòng)作技能發(fā)展之間的關(guān)系提供了理論起點(diǎn)和支撐。

行為自我調(diào)節(jié)能力一定程度上依賴(lài)大腦前額葉皮層功能的成熟（Gunzenhauser，2015）。兒童從3歲開(kāi)始，前額葉皮質(zhì)開(kāi)始發(fā)育，行為自我調(diào)節(jié)功能開(kāi)始發(fā)展。由于兒童早期運(yùn)動(dòng)與玩耍較多，大腦皮質(zhì)也會(huì)相應(yīng)地受到刺激，促進(jìn)行為自我調(diào)節(jié)能力和動(dòng)作技能的共同發(fā)展。但并不是所有的運(yùn)動(dòng)技能都與行為自我調(diào)節(jié)能力積極相關(guān)。本研究發(fā)現(xiàn)，手部精細(xì)動(dòng)作、雙手接的動(dòng)作，以及靜態(tài)平衡動(dòng)作技能與學(xué)前兒童行為自我調(diào)節(jié)能力相關(guān)。為什么特定的動(dòng)作技能與兒童行為自我調(diào)節(jié)能力相關(guān)，這是本研究特別關(guān)注的問(wèn)題。

3.3 手部精細(xì)動(dòng)作與學(xué)前兒童行為自我調(diào)節(jié)能力

精細(xì)動(dòng)作指?jìng)€(gè)體憑借手以及手指等部分的小肌肉或小肌肉群進(jìn)行的運(yùn)動(dòng)（Payne et al.，2016）。本研究測(cè)試結(jié)果顯示，兒童手部精細(xì)動(dòng)作水平越高，行為自我調(diào)節(jié)能力越強(qiáng)。

美國(guó)學(xué)者Becker等（2014）就4～6歲兒童行為自我調(diào)節(jié)能力與手部精細(xì)動(dòng)作之間的關(guān)系進(jìn)行研究，將手部精細(xì)動(dòng)作技能等同于“視覺(jué)—運(yùn)動(dòng)技能”，認(rèn)為該技能綜合了視覺(jué)空間處理、小肌肉系統(tǒng)運(yùn)動(dòng)和手眼協(xié)調(diào)能力。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，手部精細(xì)動(dòng)作代表的“視覺(jué)—運(yùn)動(dòng)技能”與行為自我調(diào)節(jié)能力的認(rèn)知基礎(chǔ)要素之一“工作記憶”中度相關(guān)，與行為自我調(diào)節(jié)能力的認(rèn)知基礎(chǔ)要素之二“控制抑制”也中度相關(guān)。

本研究測(cè)試手部精細(xì)動(dòng)作技能的3個(gè)內(nèi)容：放置硬幣、穿珠子和畫(huà)路徑，均要求被試兒童正確感知目標(biāo)物體的位置，通過(guò)手眼協(xié)調(diào)合作，將線或劃線穿過(guò)目標(biāo)物體，體現(xiàn)了“視覺(jué)—運(yùn)動(dòng)技能”的本質(zhì)。通過(guò)測(cè)試對(duì)比，本研究發(fā)現(xiàn)受試兒童整體手部精細(xì)動(dòng)作發(fā)展較好，這與幼兒較多的手部精細(xì)相關(guān)活動(dòng)參與有關(guān)。國(guó)外研究表明，學(xué)前兒童在幼兒園期間大約有66%的活動(dòng)運(yùn)用到精細(xì)動(dòng)作（Marr et al.，2003），而我國(guó)學(xué)前教育對(duì)兒童認(rèn)知能力和藝術(shù)素養(yǎng)的培育更加系統(tǒng)。兒童在園期間有更多的繪畫(huà)、書(shū)寫(xiě)及手工活動(dòng)。通過(guò)這些精細(xì)動(dòng)作技能活動(dòng)，兒童發(fā)展了空間感知能力、手眼協(xié)調(diào)能力，從而使工作記憶、控制抑制能力得到提升，為行為自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

3.4 拋接動(dòng)作技能與學(xué)前兒童行為自我調(diào)節(jié)能力

拋和接屬大肌肉群、物體操控性的動(dòng)作技能，是兒童未來(lái)參與各種球類(lèi)運(yùn)動(dòng)的技能基礎(chǔ)。本研究對(duì)學(xué)前兒童雙手接、單手拋的運(yùn)動(dòng)技能進(jìn)行測(cè)試。通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，拋接技能總分高分組兒童，無(wú)論在簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)環(huán)境還是復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境下，均有更好的行為自我調(diào)節(jié)能力。

澳大利亞學(xué)者Daniela等（2012）運(yùn)用MABC Test測(cè)量12～16歲青少年的精細(xì)、拋接、平衡動(dòng)作，探究青少年粗大動(dòng)作與執(zhí)行功能的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有拋接動(dòng)作技能能夠預(yù)測(cè)工作記憶（包括視覺(jué)空間工作記憶和言語(yǔ)工作記憶）。其原因之一在于，小腦外側(cè)區(qū)域（“新小腦”）對(duì)拋接這樣快速的瞄準(zhǔn)類(lèi)動(dòng)作十分重要，而小腦也與工作記憶密切關(guān)聯(lián)。20世紀(jì)90代的多個(gè)研究證實(shí)，當(dāng)記憶負(fù)荷增大時(shí)，“新小腦”與大腦前額葉皮層會(huì)被同時(shí)激活（Braver et al.，1997；Diamond，1997）。工作記憶是行為自我調(diào)節(jié)能力的重要組成要素，它幫助兒童在HTKS測(cè)試中記住行動(dòng)規(guī)則并執(zhí)行，在未來(lái)課堂環(huán)境中記住教師的指令，有效學(xué)習(xí)。

值得注意的是，雖然拋接動(dòng)作總分對(duì)兒童行為自我調(diào)節(jié)能力具有一定的影響，但如果把拋、接兩個(gè)動(dòng)作分開(kāi)看，雙手接的動(dòng)作技能對(duì)行為自我調(diào)節(jié)能力的影響更顯著，雙手接動(dòng)作技能高分組兒童在復(fù)雜學(xué)習(xí)條件下的行為自我調(diào)節(jié)能力更好。為什么同屬大肌肉群運(yùn)動(dòng)，都是依靠上肢及手眼協(xié)調(diào)能力完成的技能，拋和接的動(dòng)作對(duì)學(xué)前兒童行為自我調(diào)節(jié)的影響卻不盡相同呢？在本研究采用的MABC Test測(cè)試中，拋、接動(dòng)作測(cè)試的區(qū)別之一，在于接豆袋測(cè)試更需要兒童快速反應(yīng)，兒童要連續(xù)接住1.8 m外飛來(lái)的豆袋，必須快速判斷，合理應(yīng)答，持續(xù)時(shí)間較短。而拋豆袋測(cè)試沒(méi)有時(shí)間限制，動(dòng)作持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，部分兒童甚至?xí)L試瞄準(zhǔn)多次后才拋出豆袋。Diamond（2000）提出，當(dāng)完成必須快速反應(yīng)的任務(wù)時(shí)，小腦和前額皮質(zhì)作為神經(jīng)回路的關(guān)鍵部分共同參與。據(jù)此，需要快速反應(yīng)的拋接動(dòng)作，對(duì)學(xué)前兒童行為自我調(diào)節(jié)能力的影響更大。

當(dāng)前，我國(guó)兒童拋接動(dòng)作技能的發(fā)展并不樂(lè)觀。從受試兒童的技能表現(xiàn)看，拋、接動(dòng)作得分均值與常模標(biāo)準(zhǔn)相差較多，在所測(cè)試的3類(lèi)動(dòng)作中發(fā)展最差。這與當(dāng)前學(xué)前教育階段缺乏針對(duì)拋、接等物體操作技能的練習(xí)有關(guān)。與跑、跳、翻滾等位移動(dòng)作技能相比，拋、接、踢、拍等操控動(dòng)作技能，在游戲設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、控班管理、運(yùn)動(dòng)安全等方面更為復(fù)雜，也使得很多幼兒教師望而卻步，造成兒童拋接等操控動(dòng)作技能水平較差。這一結(jié)果不僅影響兒童早期球類(lèi)相關(guān)技能的發(fā)展，影響兒童未來(lái)球類(lèi)運(yùn)動(dòng)相關(guān)項(xiàng)目參與的積極性，更錯(cuò)失了促進(jìn)兒童行為自我調(diào)節(jié)能力發(fā)展的良好契機(jī)。

3.5 靜態(tài)平衡動(dòng)作與學(xué)前兒童行為自我調(diào)節(jié)能力

平衡能力是我國(guó)3～6歲學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南健康領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)的一個(gè)重要的動(dòng)作發(fā)展內(nèi)容，也是學(xué)前體育教育實(shí)踐比較重視的內(nèi)容。幼兒園戶(hù)外大型運(yùn)動(dòng)器材都以發(fā)展平衡能力為中心，一些教師甚至把靜立支撐作為控班手段，經(jīng)常使用。因而，受試對(duì)象的總體平衡能力在所測(cè)試的3類(lèi)動(dòng)作中發(fā)展最好。

就平衡動(dòng)作技能與行為自我調(diào)節(jié)能力的關(guān)系而言，本研究測(cè)試的3個(gè)平衡項(xiàng)目中，只有單腳支撐動(dòng)作與行為自我調(diào)節(jié)能力積極相關(guān)。單腳支撐能力突出的兒童，具有較高的行為自我調(diào)節(jié)能力。單腳支撐能力考查的是兒童靜態(tài)平衡能力，要求兒童在30 s內(nèi)以單足支撐的姿勢(shì)控制身體平衡。Woollacott等（2002）指出，姿勢(shì)控制需要有效的注意力。依據(jù)這一觀點(diǎn)，靜立支撐突出的受試兒童應(yīng)該有更高的注意力水平。在測(cè)試過(guò)程中，本研究發(fā)現(xiàn)有正在接受視力矯正的受試對(duì)象。由于視力不良影響注意力，他們單腳靜立支撐時(shí)難以控制身體平衡，左右擺晃幅度過(guò)大，成績(jī)較差，證實(shí)了注意力對(duì)平衡能力的影響。Rueda等（2005）認(rèn)為，在自我調(diào)節(jié)能力表現(xiàn)中，執(zhí)行性注意力起到重要的作用。注意力不僅使兒童能夠捕捉有效信息，促進(jìn)工作記憶，更在抑制控制環(huán)節(jié)幫助兒童忽略掉無(wú)關(guān)信息?？梢哉f(shuō)，靜態(tài)平衡能力以注意力為中介，影響兒童行為自我調(diào)節(jié)能力。

除單腳支撐的靜態(tài)平衡外，本研究還測(cè)試了踮腳走線、雙足跳兩個(gè)動(dòng)態(tài)平衡的內(nèi)容，均顯示與兒童行為自我調(diào)節(jié)能力不相關(guān)。為什么靜態(tài)平衡與行為自我調(diào)節(jié)能力相關(guān)，而動(dòng)態(tài)平衡與行為自我調(diào)節(jié)能力不相關(guān)，其背后有哪些不一樣的機(jī)制，還需要認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的進(jìn)一步探索。

4 結(jié)論

有關(guān)體育運(yùn)動(dòng)對(duì)兒童青少年成長(zhǎng)效用的討論，長(zhǎng)期以來(lái)，一直集中在健體的范疇。體育運(yùn)動(dòng)不僅能夠健體，更有益智功能。本研究通過(guò)測(cè)試分析證實(shí)，學(xué)前兒童動(dòng)作技能發(fā)展水平對(duì)其行為自我調(diào)節(jié)能力具有積極影響，特別是手部精細(xì)動(dòng)作、拋接動(dòng)作、雙手接的動(dòng)作、靜態(tài)平衡等動(dòng)作技能，對(duì)行為自我調(diào)節(jié)能力的影響突出。其機(jī)制在于，與行為自我調(diào)節(jié)功能相對(duì)應(yīng)的大腦皮質(zhì)與主管動(dòng)作控制的小腦的協(xié)同作用。鑒于行為自我調(diào)節(jié)能力對(duì)兒童幼小銜接入學(xué)乃至未來(lái)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)成績(jī)的影響，建議對(duì)學(xué)前兒童進(jìn)行相關(guān)動(dòng)作技能的練習(xí)與干預(yù)，促進(jìn)兒童動(dòng)作技能與行為自我調(diào)節(jié)能力的提高。

目前，我國(guó)兒童動(dòng)作技能發(fā)展還不夠均衡，操控性動(dòng)作技能發(fā)展不足。學(xué)前教育和家庭教育應(yīng)該重新思考運(yùn)動(dòng)技能積累促進(jìn)兒童多領(lǐng)域發(fā)展的綜合作用，合理設(shè)置幼兒園運(yùn)動(dòng)課程中動(dòng)作技能的內(nèi)容與活動(dòng)，重視家庭親子體育活動(dòng)中相關(guān)運(yùn)動(dòng)技能的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)前兒童體質(zhì)健康與認(rèn)知能力的協(xié)同發(fā)展。