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(山東省鄒城市城前鎮(zhèn)南河小學)

獎勵和懲罰是在教育實踐中經(jīng)常使用的兩種教育手段。當學生做出了符合要求的行為，獎賞他們就能強化其好的行為；反之，做出違背教育要求的行為，懲罰他們就能矯正其錯誤，促使其做出正確行為。獎勵和懲罰雖在實施的策略、方法及帶給學生的感受上截然不同，但他們都是實現(xiàn)教育目的的有效手段，我們不能刻意褒此貶彼。作為教育手段，獎懲本身沒有什么好壞之分，但使用的恰當與否卻決定教育效果的好壞。

現(xiàn)代教育中，受教育者主體性日益得到重視，懲罰作為是一種會讓受教育者感到痛苦的教育手段，時常會對受教育者主體性形成挑戰(zhàn)。另外，部分教育者運用懲罰不當而給受教育者造成了傷害，因此教育中的懲罰便常常成為社會各界聲討的對象，有時教育者們也“談罰色變”，更不敢去使用。其實，我們大可不必因噎廢食，只要我們正確理解懲罰、合理運用懲罰，就可以通過懲罰的手段實現(xiàn)一定的教育目標。

一、教育懲罰的內(nèi)涵

《教育大辭典》中對懲罰的解釋是：懲罰是“對個體或集體的不良行為給予否定或批評處分，旨在制止某種行為的發(fā)生，與獎勵相對。為學校德育采取的一種教育方法。利于學生分辨是非善惡，削弱受罰行為動機，達到改正的目的，也利于維護校紀校規(guī)。”懲罰是“為減少某種行為重現(xiàn)的概率而在此行為后伴隨的不愉快事件。以減少受罰行為再次出現(xiàn)的可能性”。據(jù)此釋義，教育懲罰概念的內(nèi)涵至少包括以下幾個方面。

1.教育懲罰要對學生錯誤進行否定

教育懲罰本質(zhì)上是一種評價，是對學生錯誤行為的否定性評價。教師懲罰學生的錯誤，就要把否定性評價的信息傳遞給學生，不論是直接還是間接地傳遞，并且要讓學生領(lǐng)會到這種否定。除傳遞否定的信息外，教師還要指明錯誤的原因、后果以及矯正錯誤的有效措施。

2.教育懲罰必然要使學生感到痛苦

趨利避害是人之天性，痛苦是人所不想要的。教育懲罰必然要給犯錯學生施加痛苦刺激，使其感受到一定的痛苦和不愉快，這對于促使他們改過遷善是必需的。因為，首先，懲罰的痛苦會促使學生反思自己的錯誤行為，能幫助他們認識到自己過錯的后果，意識到痛苦是由于自己過錯造成的；其次，懲罰的痛苦是促使學生產(chǎn)生改過遷善內(nèi)在動力的前提，痛苦是人所逃避的，只有過錯者停止錯誤行為、做出正確行為，痛苦才能消除，換言之，痛苦的消除是對個體改過遷善行為的后效強化也是負強化。當然，懲罰痛苦的強度應是適當?shù)?，應盡可能的小。

3.懲罰后學生的錯誤行為減少

判斷教育懲罰是否有效的標準，就是看學生的不良外在行為是否減少或消失。正如美國學者米爾騰伯格(Miltenberger)所說：“你不能以行為的結(jié)果是否顯得令人不快或令人厭惡來對懲罰進行定義。只有將來的行為確實少了，你才能得出某種具體結(jié)果是懲罰因素的結(jié)論?！?/p>

總之，教育懲罰是以使學生感到痛苦為手段，以外在錯誤行為的減少或消除為判斷是否有效的標準，以教育學生改過遷善為根本目的。

二、教育懲罰的外延

由于教育現(xiàn)實中個體、情境、事件等諸多要素都具有突出的多樣性和個體性的特征，因此在教育中使用懲罰的形式應是靈活多樣的，換言之，符合教育懲罰內(nèi)涵的教育懲罰類型也應該是靈活多樣的。我們可從不同的角度對教育懲罰的類型進行劃分。

1.從教育者傳遞否定性評價信息的方式角度劃分

從呈現(xiàn)否定信息的公開程度看，懲罰有公開和私下之分。公開懲罰能很好地警戒其他學生，但容易傷害犯錯者的尊嚴，有時甚至會引發(fā)學生的抵觸和對抗；私下懲罰能很好照顧犯錯者的自尊，能給他充分的信任和改過遷善的心理空間，但有時沒法給犯錯學生施加足夠的輿論壓力。

從包含否定信息刺激的呈現(xiàn)方式看，懲罰形式有正性和負性之分。正性懲罰是在錯誤行為后施加、給予犯錯學生一定的厭惡刺激，如批評、處分等；負性懲罰是在錯誤行為后減少、撤消犯錯學生喜歡的刺激，從而使其感受到痛苦，如收回獎勵、取消某些權(quán)利等。

從否定信息呈現(xiàn)的明確度看，有直接懲罰和間接懲罰。直接懲罰就是明確地把否定信息傳遞給學生；間接懲罰的否定往往隱含在教師關(guān)愛、幽默甚至表揚性的言語中，或隱含在其他暗示性的動作當中，如眼神、手勢等。

從否定信息的表達程序看，有教育者按一定官方正規(guī)程序?qū)W生錯誤進行的懲罰，如給予處分；也有不按官方的嚴格程序、靈活進行的懲罰，如教師靈活多樣的口頭批評、否定性的神態(tài)表情、集體輿論的批評譴責等。

從教育者表達否定信息時附帶的感情色彩看，懲罰又有溫和與嚴厲之分。溫和的懲罰是教師用關(guān)愛的心態(tài)、幽默的言辭、平和的語氣對學生的不當行為表達否定的意思，它在懲罰學生較輕的錯誤時比較有效，容易被學生接受；而嚴厲的懲罰是教育者以愛憎分明、是非厘清的嚴肅態(tài)度表達否定信息，當處理性質(zhì)惡劣、后果嚴重的錯誤，或者學生陷入錯誤觀念的迷困而難以自拔時，這種懲罰是必要的，它能給學生迷失的心靈以較大的撞擊，從而使其從思想上醒悟。

2.從學生對痛苦感受的角度劃分

學生的個性特征迥然各異，所犯錯誤的類型及嚴重程度不同，學生個體對痛苦的主觀體驗有別，懲罰形式應是靈活多樣的。一般地說，學生感受懲罰痛苦的對象主要是肉體和精神，因此從學生承擔懲罰痛苦對象的角度劃分，教育懲罰主要分為兩類即肉體懲罰和精神懲罰。

皮肉之苦主要是讓學生的肉體從事某種費力的活動，精神之痛主要是讓學生的心靈產(chǎn)生不安、愧疚。學生的個體特征不同、所犯錯誤不同，因而會對不同的痛苦產(chǎn)生不同程度的恐懼，有人畏懼精神之痛，有人害怕皮肉之苦。另外，不同個體對相同的懲罰方式也可能產(chǎn)生不同的心理感受。例如，有學生晨讀時間遲到，教師罰其站在門口讀書，有的學生覺得頗為尷尬，然而有的學生卻故意想引起老師和同學們的注意，他反而就會感覺在門口讀書很爽，那么這種懲罰反而成了對不當行為的強化，他就可能繼續(xù)遲到以換得能在門口讀書的“禮遇”。學生所犯錯誤的類型、嚴重程度不同，懲罰時所需的痛苦類型和強度也不同，因而要求的懲罰形式就不同。教師確定懲罰方式時，應及時與學生溝通以了解他們的想法和感受，以確保懲罰能產(chǎn)生積極效果。

3.從教育懲罰的主體角度劃分

教育懲罰的主體(即懲罰痛苦的施加者)是多樣的，除教師外還有其他的教育懲罰主體。

學生自我懲罰。學生個體也可作教育懲罰的主體，教師可以引導犯錯學生進行自我懲罰。根據(jù)班杜拉社會學習理論，學生在自律行為養(yǎng)成過程中，通過對楷模人物執(zhí)行懲罰標準的替代學習，建立自我評判標準，然后觀察自己的所作所為，再按此標準評判自己的行為，并在心理上對自己進行懲罰，這就是自我懲罰。

自然結(jié)果懲罰。這種懲罰是指，學生錯誤行為必然產(chǎn)生的不良后果會給主體帶來痛苦的體驗，從而能促使其改變行為。這種懲罰方法即是盧梭倡導的自然后果法，它能使學生深刻體驗到自己過錯帶來的痛苦，從而有效地推動他改正自己的錯誤。然而相比較而言，這種懲罰效率較低、代價可能較大，甚至會產(chǎn)生不良后果，如果不對兒童進行教育引導，那么自然后果懲罰的痛苦經(jīng)常不是使兒童追尋自己的責任，而是“無休止地把完全應有他自己負責的種種不快歸咎于他周圍的那些人。”教育中的自我懲罰和自然后果懲罰廣泛地存在著，有時還結(jié)合在一起，如學生在一段時間內(nèi)學習不努力成績下降，他內(nèi)心就會感到不快，于是就會刻苦努力以盡可能地把成績提上去。

學生集體的懲罰。學生集體作教育懲罰主體，即是利用集體輿論對學生的錯誤進行批評譴責。馬卡連柯強調(diào)懲罰要利用集體的教育力量，認為：“懲罰的本質(zhì)是一個人受到集體的責備，知道自己的行為有了錯誤，……(讓學生)有錯誤的體會，有見棄于集體的體會，縱然是極少限度地見棄于集體?！?/p>

4.從教育懲罰效果的角度劃分

從教育懲罰效果方面看，有適當懲罰和不當懲罰之分。

適當懲罰能產(chǎn)生積極的教育意義，教師使用合情合理的懲罰方式，使學生內(nèi)心真正理解、接受、內(nèi)化懲罰的要求，產(chǎn)生改過遷善的動機，并在此動機的推動下自覺改變錯誤的行為和觀念。

總之，教育懲罰的形式是靈活多樣的，“人們應該把懲罰這個詞理解為能夠使兒童認識到自己過錯的任何東西，能夠使他們感到羞辱和窘迫的任何東西：……一種嚴厲的態(tài)度，一種冷淡，一個質(zhì)問，一個羞辱，一項罷免?！苯逃邞鶕?jù)學生的個體特點、錯誤類型、嚴重程度、具體情境等要素靈活適當?shù)剡x擇懲罰方式。正確理解教育懲罰是合理運用教育懲罰的前提，教育者只有對懲罰有了正確的理解和認識，才能有智慧、有底氣地去運用懲罰。