□安冬平

在各類教育中，職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系最為直接、最為密切，是推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的根本力量。 2019年2月《粵港澳大灣區(qū)建設(shè)規(guī)劃綱要》正式出爐，昭示著粵港澳大灣區(qū)建設(shè)被提升至國(guó)家重要戰(zhàn)略地位，因此建設(shè)粵港澳大灣區(qū)將是中國(guó)新時(shí)代一個(gè)極其復(fù)雜而龐大的工程，而粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育作為這一偉大創(chuàng)舉工程的重要支撐，理應(yīng)精準(zhǔn)服務(wù)粵港澳大灣區(qū)未來建設(shè)確保精準(zhǔn)發(fā)展。鑒于粵港澳大灣區(qū)內(nèi)的不同制度、多元文化與歷史積淀構(gòu)筑了粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的國(guó)際化特殊背景，因而國(guó)際經(jīng)驗(yàn)借鑒是粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育國(guó)際化發(fā)展的必經(jīng)之道。唯有對(duì)國(guó)際先進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行周全考察和理性審視，才可能在啟發(fā)中創(chuàng)新探索新時(shí)代粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育的精準(zhǔn)發(fā)展路徑。

一、鳥瞰式考察：國(guó)際經(jīng)典職業(yè)教育教學(xué)模式的內(nèi)涵與特征

基于國(guó)際經(jīng)典職業(yè)教育教學(xué)模式的發(fā)展歷程回顧與鳥瞰式考察是精準(zhǔn)探尋粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育未來發(fā)展路徑的前提。經(jīng)典國(guó)際職業(yè)教育教學(xué)范式有MES（Modules of Employable Skills，模塊式技能培訓(xùn)）和CBE（Competency Based Education，能力本位教育）兩類。

（一）經(jīng)典范式之一：模塊式技能培訓(xùn)（MSE）

MES 產(chǎn)生于20 世紀(jì)70年代初，國(guó)際勞工組織為幫助發(fā)展中國(guó)家發(fā)展經(jīng)濟(jì)、改善民生，針對(duì)技術(shù)工人職業(yè)技能培訓(xùn)效率低的問題，提出扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教育“重理論輕實(shí)踐、重課堂輕現(xiàn)場(chǎng)、重教師輕學(xué)生”的“三重三輕”現(xiàn)象，建立系統(tǒng)化、信息化及情境化的培訓(xùn)體系，為經(jīng)濟(jì)社會(huì)各領(lǐng)域開發(fā)人力資源。 MES狹義指就業(yè)技能模塊組合，廣義指模塊式技能培訓(xùn)和模塊培訓(xùn)法。 MES 的內(nèi)涵可分三步解讀：首先將某一職業(yè)或崗位工作詳盡記錄、分析、描述，確立該職業(yè)或崗位所必須具備的各種實(shí)際能力；然后把上述這些實(shí)際能力分別細(xì)化為若干個(gè)工作任務(wù)，每個(gè)工作任務(wù)視為一個(gè)模塊；最后再確定完成每個(gè)工作任務(wù)（或模塊）所需要的知識(shí)與技能；由此可見，MES的本質(zhì)是將某一職業(yè)和崗位要完成的工作分解為多個(gè)模塊，對(duì)應(yīng)轉(zhuǎn)化為多個(gè)學(xué)習(xí)單元，構(gòu)成MSE 的系統(tǒng)培訓(xùn)大綱和培訓(xùn)內(nèi)容。 據(jù)此，MES 具有貼近需要、結(jié)果可測(cè)、內(nèi)容清晰、就業(yè)優(yōu)勢(shì)顯著、操作靈活便利、工作能力突出、質(zhì)量反饋迅速七大顯著特征。

（二）經(jīng)典范式之二：能力本位教育（CBE）

CBE 產(chǎn)生于“二戰(zhàn)”之后的北美，之后被西方多個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家青睞并廣泛應(yīng)用。 CBE 狹義指以能力培養(yǎng)為中心的教育教學(xué)體系，廣義指以能力為基礎(chǔ)的教育；該模式打破傳統(tǒng)以公共課、基礎(chǔ)課為主導(dǎo)的學(xué)科體系教學(xué)模式，彰顯職業(yè)教育教學(xué)的科學(xué)性，強(qiáng)調(diào)以崗位群所需職業(yè)能力的培養(yǎng)為核心，以學(xué)員能夠掌握專業(yè)知識(shí)與技術(shù)技能（綜合能力）為根本，確保職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。 CBE 的實(shí)施依次包括四個(gè)步驟：（1）首先以某一職業(yè)或崗位所必須的能力培養(yǎng)作為教育及培訓(xùn)基礎(chǔ)、培養(yǎng)目標(biāo)及評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，并予以分析，確定職業(yè)或崗位綜合能力培訓(xùn)內(nèi)容并開發(fā)學(xué)習(xí)科目；（2）再將綜合能力細(xì)化制成職業(yè)能力分析表；（3）然后學(xué)校根據(jù)職業(yè)能力分析表進(jìn)行解讀、理解，將相同、相近的歸類，構(gòu)成在規(guī)定時(shí)間內(nèi)可以完成的課程教學(xué)模塊；（4）最后將相關(guān)課程分解并劃分為基礎(chǔ)、專業(yè)和實(shí)際操作三類課程。 因而，CBE 具有突出綜合能力、強(qiáng)調(diào)自我學(xué)習(xí)、注重仿真實(shí)訓(xùn)環(huán)境、凸顯教師指導(dǎo)、管理嚴(yán)格規(guī)范、聚焦崗位能力、教學(xué)靈活多樣的七大特征。

二、聚焦式審視：發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展模式的個(gè)性衍化

兩種經(jīng)典職業(yè)教育教學(xué)模式率先被多個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家引進(jìn)并內(nèi)化，聚焦審視當(dāng)前發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育發(fā)展模式，可以發(fā)現(xiàn)各個(gè)國(guó)家結(jié)合自身的適時(shí)需求和不同戰(zhàn)略決策衍化成了各具特色的系統(tǒng)化職業(yè)教育發(fā)展模式，最具代表性的主要有德國(guó)“雙元制”、英國(guó)“現(xiàn)代學(xué)徒制”、澳大利亞“TAFE 學(xué)院”、美國(guó)“社區(qū)學(xué)院”及日本“企業(yè)培訓(xùn)制”五種典型范式。對(duì)五個(gè)國(guó)家典型職業(yè)教育發(fā)展模式衍化及生成機(jī)理的深度探究將為新時(shí)代粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展路徑的創(chuàng)新探索開辟更廣闊的想象空間。

（一）健全職業(yè)教育法制保障下的德國(guó)“雙元制”

德國(guó)從“二戰(zhàn)”戰(zhàn)敗國(guó)身份短時(shí)間內(nèi)將滿目瘡痍的國(guó)家逆轉(zhuǎn)為世界經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國(guó)，其秘密武器就是成功的職業(yè)教育。 “二戰(zhàn)”后德國(guó)面對(duì)災(zāi)難重建家園，突破口選擇了振興職業(yè)教育，于是德國(guó)職業(yè)教育將MES 和CBE 迅速吸收并內(nèi)化為具有本國(guó)特色的“雙元制”。德國(guó)“雙元制”是指學(xué)生在學(xué)校接受基礎(chǔ)理論培養(yǎng)和企業(yè)接收技能培訓(xùn)相結(jié)合的一種職業(yè)教育模式。 目前，德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育占總高中階段的四分之三，學(xué)校的基礎(chǔ)課和行業(yè)工藝技術(shù)課各占40%和60%，每周在校學(xué)習(xí)時(shí)間為1-2 天，其余工作日均以學(xué)徒身份在企業(yè)接受有津貼的工作技能培訓(xùn)，學(xué)徒合約時(shí)間2-3年，學(xué)習(xí)期滿經(jīng)考試后即可注冊(cè)成全國(guó)認(rèn)可的技術(shù)工人。技術(shù)工人有了工作經(jīng)驗(yàn)積累后可繼續(xù)接受企業(yè)培訓(xùn)，通過更嚴(yán)格的考試后成為更高層次的技術(shù)人才。

德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式之所以能在德國(guó)“繁榮昌盛”，其根源在于德國(guó)率先賦予了支持職業(yè)教育發(fā)展的充分法律空間和健全法律保障[1]。 德國(guó)聯(lián)邦政府職業(yè)教育法制建設(shè)對(duì)“雙元制”的健全保障體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是立法工作動(dòng)態(tài)跟進(jìn)“雙元制”發(fā)展需求并持續(xù)完善；二是立法內(nèi)容精準(zhǔn)服務(wù)“雙元制”運(yùn)行需求并不斷細(xì)化?？v覽德國(guó)職業(yè)教育法制建設(shè)歷史，基于“雙元制”職業(yè)教育模式的世界領(lǐng)先地位保持和國(guó)內(nèi)深度發(fā)展的雙重考慮，早在1969年德國(guó)聯(lián)邦就頒布了《職業(yè)教育法》，1981年出臺(tái)了《職業(yè)教育法》的配套法《職業(yè)教育促進(jìn)法》，2004年基于職業(yè)教育改革實(shí)踐需要制定了《職業(yè)教育改革法》，2015年根據(jù)該法規(guī)定又將1969年《職業(yè)教育法》和1981年《職業(yè)教育促進(jìn)法》合并為新《職業(yè)教育法》頒布實(shí)施[2]。

橫觀德國(guó)職業(yè)教育法律具體內(nèi)容，致力于“雙元制”職業(yè)教育模式的合法地位和有序運(yùn)行的雙重保障，新《職業(yè)教育法》全方位解決了四個(gè)核心問題：一是解決了職業(yè)教育企業(yè)的法律規(guī)范問題。 德國(guó)聯(lián)邦規(guī)定：《職業(yè)教育法》由具有“跨域”能力的聯(lián)邦政府立法，以便該法有權(quán)規(guī)范“雙元制”中具有“跨域”特征的職業(yè)教育企業(yè)。二是解決了職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)的管理權(quán)威問題。 《職業(yè)教育法》規(guī)定：德國(guó)職業(yè)教育執(zhí)法部門為德國(guó)聯(lián)邦教育與研究部與德國(guó)聯(lián)邦經(jīng)濟(jì)與勞動(dòng)部，企業(yè)職業(yè)教育咨詢機(jī)構(gòu)為全國(guó)性行業(yè)協(xié)會(huì)的職業(yè)教育委員會(huì)。三是解決了職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)的行動(dòng)合法問題?！堵殬I(yè)教育法》規(guī)定：只有經(jīng)過職業(yè)教育主管機(jī)構(gòu)即行業(yè)協(xié)會(huì)審核并認(rèn)可予以職業(yè)教育辦學(xué)資質(zhì)或資格的企業(yè)才是合法的教育企業(yè)，方可開展職業(yè)教育。 四是解決了職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)的法律地位問題。《職業(yè)教育法》規(guī)定：只有經(jīng)過職業(yè)教育主管機(jī)構(gòu)即行業(yè)協(xié)會(huì)審核并認(rèn)可予以職業(yè)教育辦學(xué)資質(zhì)或資格的企業(yè)才是合法的教育企業(yè)，方可開展職業(yè)教育[3]。

（二）國(guó)家職業(yè)資格制度驅(qū)動(dòng)下的英國(guó)“現(xiàn)代學(xué)徒制”

英國(guó)能成為世界產(chǎn)業(yè)革命的先驅(qū)源于其對(duì)學(xué)徒制的偏愛，但20 世紀(jì)50年代中后期，英國(guó)經(jīng)濟(jì)相對(duì)其他發(fā)達(dá)國(guó)家出現(xiàn)嚴(yán)重下滑，為扭轉(zhuǎn)經(jīng)濟(jì)形勢(shì)，英國(guó)政府發(fā)表了《技術(shù)教育》白皮書，呼吁重振與發(fā)展英國(guó)職業(yè)教育，基于此，英國(guó)職業(yè)教育有機(jī)地將傳統(tǒng)的學(xué)徒制和MES、CBE 完美結(jié)合，使學(xué)徒（學(xué)生）、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、雇主有機(jī)聯(lián)系在一起，形成了具有英國(guó)特色的“實(shí)際操作與層次分明”的培訓(xùn)課程一體化體系。 為了讓職業(yè)教育與普通教育獲得同等地位，20 世紀(jì)80年代，英國(guó)建立了《國(guó)家職業(yè)資格框架》體系，為了實(shí)現(xiàn)《引導(dǎo)英國(guó)到2020年成為世界級(jí)技能強(qiáng)國(guó)的路線圖》目標(biāo)，2009年英國(guó)再次實(shí)施職業(yè)資格改革工程并制定了《資格與學(xué)分框架》，有效驅(qū)動(dòng)了具有英國(guó)特色和時(shí)代特征的“現(xiàn)代學(xué)徒制”的形成。

英國(guó)國(guó)家職業(yè)資格制度對(duì)英國(guó)職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”的形成主要有三個(gè)方面的卓越貢獻(xiàn)：一是實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育與普通教育的同等社會(huì)地位，即《國(guó)家職業(yè)資格框架》體系與《高等教育資格框架》體系同屬于《國(guó)家資格框架》體系，向全社會(huì)昭示了職業(yè)教育與普通教育具有平等的地位；二是提供了技能層級(jí)提升與認(rèn)可的合法權(quán)威通道，即根據(jù)《國(guó)家職業(yè)資格框架》體系，職業(yè)技能的初級(jí)和高級(jí)屬于層次上的遞進(jìn)，因此可通過學(xué)習(xí)時(shí)間的付出考取相應(yīng)證書獲得相應(yīng)技能層級(jí)的提升和認(rèn)可；三是開創(chuàng)了職業(yè)教育的終身開放性教育局面， 即《國(guó)家職業(yè)資格框架》和《資格與學(xué)分框架》使職業(yè)教育打破了終結(jié)性教育的傳統(tǒng)，消除了校內(nèi)校外的藩籬，成為一種全員可學(xué)習(xí)、終身能學(xué)習(xí)的教育制度。

（三）融通與規(guī)范追求下的澳大利亞“TAFE 學(xué)院”

澳大利亞是世界公認(rèn)的職業(yè)教育最成功的國(guó)家之一。 為應(yīng)對(duì)老齡化、技術(shù)技能工人短缺等經(jīng)濟(jì)發(fā)展挑戰(zhàn)，澳大利亞汲取MES、CBE 精華持續(xù)地進(jìn)行職業(yè)教育改革，基于融通與規(guī)范的雙向追求，創(chuàng)建并驗(yàn)證了全球最成功之一的職業(yè)教育發(fā)展模式——TAFE 學(xué)院（Technical and Future Education），即技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院。 TAFE 學(xué)院模式已擁有百年的發(fā)展歷史，TAFE 學(xué)院隸屬于澳大利亞政府的各州教育部，文憑由政府頒發(fā)，政府規(guī)定TAFE 證書是從事相關(guān)技術(shù)工作的“敲門磚”，美國(guó)、英聯(lián)邦等發(fā)達(dá)國(guó)家均會(huì)認(rèn)可，由此奠定了TAFE 文憑的價(jià)值及職業(yè)教育在澳大利亞的社會(huì)地位。 澳大利亞TAFE學(xué)院模式之所以擁有如此強(qiáng)大的生命力和深刻影響力，關(guān)鍵是對(duì)“融通與規(guī)范”執(zhí)著而堅(jiān)定的追求。

首先，澳大利亞TAFE 學(xué)院模式實(shí)現(xiàn)了三方面的“融通”：一是職業(yè)教育體系與普通教育體系的融通，即從高中開始就可以同時(shí)接受義務(wù)教育和職業(yè)培訓(xùn)，高中畢業(yè)可自由選擇TAFE 學(xué)院或普通大學(xué)，TAFE 學(xué)院畢業(yè)后可繼續(xù)進(jìn)入大學(xué)攻讀學(xué)士學(xué)位、碩士學(xué)位乃至博士學(xué)位；二是課程教學(xué)與行業(yè)培訓(xùn)的融通，即TAFE 學(xué)院課程由行業(yè)培訓(xùn)咨詢組織確定，經(jīng)國(guó)家培訓(xùn)署批準(zhǔn)后頒布的培訓(xùn)包構(gòu)成，學(xué)生課程學(xué)習(xí)內(nèi)容與企業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容互嵌；三是管理機(jī)構(gòu)及部門之間的融通，即TAFE 學(xué)院擁有由國(guó)家、國(guó)家培訓(xùn)總局、國(guó)家職業(yè)研究中心、行業(yè)培訓(xùn)咨詢委員會(huì)共同組成的有效職業(yè)教育管理網(wǎng)絡(luò)。

其次，澳大利亞TAFE 學(xué)院模式恪守了三環(huán)節(jié)上“規(guī)范”：一是學(xué)院治理的規(guī)范，TAFE 學(xué)院擁有三大治理框架依據(jù)，分別是規(guī)范的國(guó)家資格框架體系、規(guī)范的國(guó)家認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系、規(guī)范的治理質(zhì)量保障體系； 二是課程開發(fā)過程的規(guī)范，TAFE 學(xué)院不僅規(guī)定了課程開發(fā)者的資格條件，而且設(shè)計(jì)了嚴(yán)密的課程開發(fā)程序；三是課程管理的規(guī)范，具體包括規(guī)范的課程注冊(cè)管理（TAFE 學(xué)院所有課程開發(fā)后必須在政府注冊(cè)）和規(guī)范的課程評(píng)價(jià)管理（TAFE 學(xué)院以能力標(biāo)準(zhǔn)和鑒定指南為依據(jù)評(píng)估課程質(zhì)量）。

（四）職業(yè)教育CTE 目標(biāo)導(dǎo)航下的美國(guó)“社區(qū)學(xué)院”

美國(guó)作為世界頭號(hào)經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國(guó)，為保持其在高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)、金融與銀行等行業(yè)絕對(duì)的領(lǐng)先優(yōu)勢(shì)，美國(guó)職業(yè)教育將MES、CBE 與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)接提出了“生涯與技術(shù)教育”（Career and Technical Education，簡(jiǎn)稱CTE）的概念，將職業(yè)教育界定為“為青年和成人的就業(yè)和繼續(xù)終身學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備的教育系統(tǒng)”。 基于職業(yè)教育CTE 目標(biāo)的導(dǎo)航，“具有大眾性、地區(qū)性和職業(yè)性特色的社區(qū)學(xué)院，以其靈活多樣的辦學(xué)形式、與實(shí)際緊密結(jié)合的課程設(shè)計(jì)以及物美價(jià)廉的教學(xué)效果，在美國(guó)高等教育結(jié)構(gòu)中確立了自己的地位”[4]，因此，美國(guó)社區(qū)學(xué)院作為一種特色職業(yè)教育模式為人們穩(wěn)定地提供了接受終身教育和工作崗位所需要知識(shí)、技能的教育和培訓(xùn)。

美國(guó)社區(qū)學(xué)院之所以能成為美國(guó)職業(yè)教育的重要支撐，關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)了與CTE 目標(biāo)的在兩個(gè)維度上的精準(zhǔn)對(duì)接：一是美國(guó)社區(qū)學(xué)院能夠精準(zhǔn)跟進(jìn)CTE 的目標(biāo)變化。 隨著美國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變化與調(diào)整，職業(yè)教育CTE 目標(biāo)日漸表現(xiàn)出多元化走向，如提供崗前技能培訓(xùn)、在職技能培訓(xùn)、在職學(xué)術(shù)技能培訓(xùn)等，社區(qū)學(xué)院能夠敏銳捕捉CTE 目標(biāo)需求，精準(zhǔn)跟進(jìn)變化進(jìn)行靈活地、 動(dòng)態(tài)地課程調(diào)整與開發(fā)。二是美國(guó)社區(qū)學(xué)院能夠精準(zhǔn)對(duì)接CTE 的社會(huì)服務(wù)功能。 力求CTE 社會(huì)功能的充分發(fā)揮，美國(guó)社區(qū)學(xué)院一方面提供了教育方案、組織教學(xué)、終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、社區(qū)就業(yè)服務(wù)、勞動(dòng)力(再)培訓(xùn)等全方位的社會(huì)服務(wù)，另一方面采用開放式的招生政策并提供多樣性的課程，為社區(qū)所有需要的人提供平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，滿足社區(qū)學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的需要。

（五）企業(yè)精益生產(chǎn)追求下的日本“企業(yè)培訓(xùn)制”

二戰(zhàn)后，日本作為戰(zhàn)敗國(guó)短時(shí)間內(nèi)成功晉級(jí)世界三大經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國(guó)的關(guān)鍵在于發(fā)展職業(yè)教育。隨著日本企業(yè)精益生產(chǎn)方式的變革，職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生根本無法滿足企業(yè)對(duì)技術(shù)工人的技術(shù)期待，企業(yè)自設(shè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或指定社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)企業(yè)員工（包括剛?cè)肼毜男聠T工）進(jìn)行培訓(xùn)形成了享譽(yù)盛名的“企業(yè)培訓(xùn)制”職業(yè)教育模式。日本“企業(yè)培訓(xùn)制”徹底打破了日本職業(yè)教育企業(yè)與學(xué)校分離的狀況，完全由企業(yè)自主決定培訓(xùn)對(duì)象，培訓(xùn)形式和培訓(xùn)內(nèi)容，確保企業(yè)員工的知識(shí)和技能滿足企業(yè)的精益生產(chǎn)要求。

日本“企業(yè)培訓(xùn)制”之所以能夠獨(dú)樹一幟地成為世界創(chuàng)舉，源于企業(yè)對(duì)精益生產(chǎn)方式的不懈追求，這種“精益”持續(xù)驅(qū)動(dòng)著日本職業(yè)教育的現(xiàn)代化改革。近年來，受全球經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整影響，日本企業(yè)面臨著高端制造業(yè)精益生產(chǎn)新挑戰(zhàn)，為此日本政府多部門共同啟動(dòng)了《青年自立與挑戰(zhàn)計(jì)劃》，探索基于CBE 理念、順應(yīng)世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì)的新型“企業(yè)培訓(xùn)制”，助力企業(yè)與職業(yè)學(xué)校實(shí)現(xiàn)三方面的深度合作：一是校企合作制定培訓(xùn)計(jì)劃，即無論是“教育機(jī)構(gòu)主導(dǎo)型”還是“企業(yè)主導(dǎo)型”職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)計(jì)劃都必須由學(xué)校和企業(yè)基于共同目標(biāo)實(shí)現(xiàn)而合作制定； 二是校企合作確定培訓(xùn)內(nèi)容，即職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容均由學(xué)校和企業(yè)基于共同實(shí)施而合作開發(fā)；三是校企合作實(shí)施培訓(xùn)過程，即學(xué)校離崗學(xué)習(xí)與企業(yè)在崗培訓(xùn)均由學(xué)校和企業(yè)基于共同承擔(dān)而合作實(shí)施。

三、啟發(fā)式創(chuàng)新：粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)發(fā)展路徑探尋

國(guó)際借鑒是新時(shí)代粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的必經(jīng)之路。 粵港澳大灣區(qū)站在新的歷史起點(diǎn)上，面臨著前所未有的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，因而要推進(jìn)粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展，不僅要保持與粵港澳大灣區(qū)建設(shè)的同步發(fā)展，更要保證與粵港澳大灣區(qū)建設(shè)的精準(zhǔn)對(duì)接?；趪?guó)際先進(jìn)職業(yè)教育模式的歷史經(jīng)驗(yàn)追蹤，受德、英、澳、美、日五國(guó)職業(yè)教育模式個(gè)性經(jīng)驗(yàn)啟發(fā)，旨在跨越制度、文化等方面的差異障礙，可嘗試以“五共”為邏輯起點(diǎn)系統(tǒng)探尋由“精準(zhǔn)定位、精準(zhǔn)導(dǎo)航、精準(zhǔn)執(zhí)行、精準(zhǔn)培育、精準(zhǔn)護(hù)航”五大行動(dòng)集合而成的粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)發(fā)展創(chuàng)新路徑（如圖1所示）。

（一）精準(zhǔn)定位：基于“共需”理性構(gòu)建粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)系統(tǒng)

德、英、澳、美、日五國(guó)職業(yè)教育成功的共同經(jīng)驗(yàn)是：每一次職業(yè)教育改革均會(huì)有一個(gè)明確的職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)或發(fā)展使命做引領(lǐng)。 但“當(dāng)來自不同文化背景的人們，在愿景、目的或者目標(biāo)上出現(xiàn)分歧時(shí)，他們的差異會(huì)讓他們走向?qū)α⒌膬蓸O。 而當(dāng)人們擁有共同的愿景、宗旨或者目標(biāo)時(shí)，則能夠無私地、充滿情感地進(jìn)行通力合作?！盵5]據(jù)此，具有不同文化背景的粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)發(fā)展首先要解決目標(biāo)的一致性問題，只有目標(biāo)一致才能實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)定位發(fā)展方向。 系統(tǒng)視角審視，粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展系統(tǒng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，因而作為其子系統(tǒng)之一的粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)系統(tǒng)也是一個(gè)由無數(shù)個(gè)生成性目標(biāo)構(gòu)成的動(dòng)態(tài)目標(biāo)系統(tǒng)。 鑒于此，理性構(gòu)建粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)系統(tǒng)必須關(guān)照粵、港、澳三地所有職業(yè)教育相關(guān)者動(dòng)態(tài)變化的“共同需求”。

基于“共需”理性構(gòu)建粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)系統(tǒng)需依托于三個(gè)機(jī)制的建立：一是建立有效的信任機(jī)制?；浉郯拇鬄硡^(qū)職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)制定屬于跨組織行為，而“跨組織信任可以降低協(xié)商成本及減少?zèng)_突發(fā)生”[6]，因此可通過跨域職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)交流、跨域職業(yè)教育合作經(jīng)歷積累、跨域職業(yè)教育協(xié)同發(fā)展契約達(dá)成等方式逐步建立穩(wěn)定的信任機(jī)制。 二是建立共同體身份機(jī)制。 粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)制定是一個(gè)實(shí)踐過程，而“實(shí)踐的發(fā)展要求形成一個(gè)共同體，其成員能夠相互介入到彼此的行動(dòng)中，彼此承認(rèn)各自都是參與者”[7]，因此為了讓粵、港、澳三地的職業(yè)教育相關(guān)主體均獲得一個(gè)合法的共同參與粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的機(jī)會(huì)，可通過共同決策職業(yè)教育事業(yè)、共擔(dān)職業(yè)教育責(zé)任、共享職業(yè)教育資源庫等機(jī)制的創(chuàng)建使得粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育分散個(gè)體凝聚成粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展共同體。三是建立沖突協(xié)調(diào)機(jī)制。 客觀而言，粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)程中粵、港、澳三地職業(yè)教育決策者們?yōu)榱讼盗泄餐繕?biāo)的“順利出場(chǎng)”會(huì)進(jìn)行合作，但彼此在價(jià)值觀念、文化制度、利益追求、教育模式等方面存在的差異均會(huì)導(dǎo)致沖突與分歧的隨時(shí)發(fā)生，所以要建立一整套能夠兼容可預(yù)見性沖突和不可預(yù)見性沖突的協(xié)調(diào)機(jī)制。

（二）精準(zhǔn)導(dǎo)航：基于“共通”協(xié)同構(gòu)建《粵港澳大灣區(qū)職業(yè)資格框架體系》

英國(guó)“現(xiàn)代學(xué)徒制”與澳大利亞“TAFE 學(xué)院”擁有共同的成功法寶：一套完善的職業(yè)資格框架體系，其中英國(guó)職業(yè)資格框架體系的輻射范圍是整個(gè)國(guó)家，澳大利亞職業(yè)資格框架體系的輻射范圍已經(jīng)超越本土被多個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家官方認(rèn)可。 2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出“與發(fā)達(dá)國(guó)家相比……我國(guó)職業(yè)教育還存在著體系建設(shè)不夠完善……制度標(biāo)準(zhǔn)不夠健全……等問題，到了必須下大力氣抓好的時(shí)候。 ”[8]與此同時(shí)，粵港澳大灣區(qū)建設(shè)目標(biāo)是建成國(guó)際一流灣區(qū)，因而只有協(xié)同構(gòu)建一套能夠在粵、港、澳三地通用的、具有世界影響力和世界認(rèn)可度的《粵港澳大灣區(qū)職業(yè)資格框架體系》，才能精準(zhǔn)導(dǎo)航粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展實(shí)踐從而助力粵港澳大灣區(qū)建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

基于“共通”協(xié)同構(gòu)建的《粵港澳大灣區(qū)職業(yè)資格框架體系》（以下簡(jiǎn)稱《框架體系》）理應(yīng)具備“四跨”特征：就適用范圍而言，《框架體系》應(yīng)具有“跨境性”，即能夠規(guī)避粵、港、澳三地“一國(guó)兩制”的制度差異而在整個(gè)灣區(qū)內(nèi)通用，所以它必須是由粵、港、澳三方協(xié)同合作制定；就影響力而言，《框架體系》應(yīng)具有“跨界性”，即授予的職業(yè)資格或職業(yè)文憑能夠跨越國(guó)界獲得世界其他國(guó)家的認(rèn)可，所以它的考核內(nèi)容、考核方式、考核標(biāo)準(zhǔn)等要素必須與國(guó)際先進(jìn)職業(yè)教育國(guó)家接軌；就學(xué)習(xí)時(shí)間而言，《框架體系》應(yīng)具有“跨時(shí)性”，即能夠滿足人終身學(xué)習(xí)和提升的需求，所以它的培訓(xùn)內(nèi)容將及時(shí)跟蹤行業(yè)企業(yè)技術(shù)革新進(jìn)行變革；就證書層次而言，《框架體系》應(yīng)具有“跨級(jí)性”，即能夠滿足人職業(yè)技能提升及不斷被認(rèn)可的需求，所以它應(yīng)有一套完整的從初級(jí)、中級(jí)到高級(jí)的資格證書體系及獲證標(biāo)準(zhǔn)體系。

（三）精準(zhǔn)執(zhí)行：基于“共行”系統(tǒng)建設(shè)粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育協(xié)同運(yùn)行機(jī)構(gòu)

美國(guó)“社區(qū)學(xué)院”與日本“企業(yè)培訓(xùn)制”成功的共同亮點(diǎn)：擁有有效的職業(yè)教育運(yùn)行機(jī)構(gòu)，即美國(guó)社區(qū)學(xué)院和日本企業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為職業(yè)教育運(yùn)行機(jī)構(gòu)為本國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展提供了穩(wěn)定和精準(zhǔn)的服務(wù)，美國(guó)的社區(qū)學(xué)院為人們穩(wěn)定地提供了終身教育和工作技能培訓(xùn)，日本的企業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為員工精準(zhǔn)地提供了企業(yè)精益生產(chǎn)所需的技能培訓(xùn)。 據(jù)此，粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育目標(biāo)的精準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)，《粵港澳大灣區(qū)職業(yè)資格框架體系》的精準(zhǔn)落地，必須依托于能夠精準(zhǔn)制定各項(xiàng)計(jì)劃、 精準(zhǔn)開展各項(xiàng)活動(dòng)、精準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)行動(dòng)目標(biāo)的粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育運(yùn)行機(jī)構(gòu)。與此同時(shí)，粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育事業(yè)作為粵、港、澳三地的共同事業(yè)需要三方共同行動(dòng)，所以“立足精準(zhǔn)執(zhí)行，遵循共行邏輯”系統(tǒng)建設(shè)粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育協(xié)同運(yùn)行機(jī)構(gòu)勢(shì)在必行。

基于“共行”系統(tǒng)建設(shè)粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育協(xié)同運(yùn)行機(jī)構(gòu)可著重從四個(gè)方面切入：一是三方協(xié)同共建粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育管理委員會(huì)，其將扮演“領(lǐng)導(dǎo)角色”，主要職責(zé)是統(tǒng)籌規(guī)劃粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略、頂層設(shè)計(jì)粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育行動(dòng)方案、系統(tǒng)構(gòu)建粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育治理制度與管理制度；二是三方協(xié)同共建粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育學(xué)術(shù)委員會(huì)，其將扮演“智囊團(tuán)角色”，主要職責(zé)是匯聚粵、港、澳三方的職業(yè)教育學(xué)者、企業(yè)專家的智慧為粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展從理論研究層面先行“出謀劃策”和“排憂解難”；三是三方協(xié)同共建粵港澳大灣區(qū)示范性職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，包括各層級(jí)的職業(yè)院校和職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，其將扮演“先鋒隊(duì)角色”，主要職責(zé)是充分運(yùn)用和集聚粵、港、澳三方的各種職業(yè)教育優(yōu)勢(shì)資源和要素新建一批具有代表性的“集成式”職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，為粵港澳大灣區(qū)其他兄弟院校的改革與實(shí)踐提供經(jīng)驗(yàn)；四是三方協(xié)同共建粵港澳大灣區(qū)第三方職業(yè)教育認(rèn)證與評(píng)估機(jī)構(gòu)，扮演“裁判角色”，主要職責(zé)包括制定粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育資格標(biāo)準(zhǔn)、組織考試和發(fā)放證書，制定粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)、組織評(píng)估和發(fā)放證書等。

（四）精準(zhǔn)培育：基于“共謀”全力打造一批具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的職業(yè)教育企業(yè)

德國(guó)“雙元制”與日本“企業(yè)培訓(xùn)制”的共同特色是：擁有一大批高水平的職業(yè)教育企業(yè)。 德國(guó)將教育企業(yè)的辦學(xué)資質(zhì)納入《職業(yè)教育法》，賦予了職業(yè)教育企業(yè)法律權(quán)威；日本企業(yè)成功地將“精益生產(chǎn)”理念滲透到職業(yè)教育中來，成就了日本職業(yè)教育企業(yè)的精益教育。 2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出要“積極吸引企業(yè)和社會(huì)力量參與，指導(dǎo)各地各校借鑒德國(guó)、日本、瑞士等國(guó)家經(jīng)驗(yàn)……”，“厚植企業(yè)承擔(dān)職業(yè)教育責(zé)任的社會(huì)環(huán)境， 推動(dòng)職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)形成命運(yùn)共同體。 ”[9]因此，粵港澳大灣區(qū)要打造國(guó)際一流灣區(qū)，就必須深化內(nèi)地與港澳職業(yè)教育合作， 充分發(fā)揮粵港澳的企業(yè)優(yōu)勢(shì)，共同謀劃精準(zhǔn)培育一批具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力的職業(yè)教育企業(yè)。

鑒于粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的不均衡現(xiàn)實(shí)，基于“共謀”全力打造一批具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的職業(yè)教育企業(yè)可嘗試多元化路徑進(jìn)行培育：一是以職業(yè)院校為“主力”，通過鼓勵(lì)師生在學(xué)校創(chuàng)業(yè)園內(nèi)創(chuàng)辦企業(yè)、吸納中小型企業(yè)入駐學(xué)校產(chǎn)業(yè)園等形式培育出職業(yè)院校內(nèi)部的“微型職業(yè)教育企業(yè)”，身臨其境地積累職業(yè)教育企業(yè)創(chuàng)辦經(jīng)驗(yàn)；二是以職業(yè)院校和相關(guān)企業(yè)為“雙主力”，以粵港澳大灣區(qū)區(qū)域性校企合作精準(zhǔn)政策的制定和優(yōu)化為驅(qū)動(dòng)，借助粵港澳產(chǎn)業(yè)集聚優(yōu)勢(shì)，通過產(chǎn)教深度融合培育一批特色型的“混合職業(yè)教育企業(yè)”；三是以實(shí)力型企業(yè)為“主力”， 作為對(duì)國(guó)家層面“發(fā)揮企業(yè)重要辦學(xué)主體作用，鼓勵(lì)有條件的企業(yè)特別是大企業(yè)舉辦高質(zhì)量職業(yè)教育， 各級(jí)人民政府可按規(guī)定給予適當(dāng)支持”[10]宏觀政策的積極回應(yīng)， 立足粵港澳大灣區(qū)建設(shè)需求，圈點(diǎn)幾個(gè)大型企業(yè)進(jìn)行“量身定制”，充分發(fā)掘企業(yè)辦學(xué)潛力，充分給予辦學(xué)支持，優(yōu)先培育出數(shù)家卓越的“世界一流職業(yè)教育企業(yè)”。

（五）精準(zhǔn)護(hù)航：基于“共創(chuàng)”立體構(gòu)筑粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展保障機(jī)制

基于德、英、澳、美、日五國(guó)職業(yè)教育模式的追蹤學(xué)習(xí)，可得出結(jié)論：任何一個(gè)國(guó)家、任何一種職業(yè)教育發(fā)展模式的成功都離不開系統(tǒng)的保障機(jī)制。同理，粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)發(fā)展路徑同樣期待全方位的保障機(jī)制精準(zhǔn)護(hù)航。遵循“共同創(chuàng)新”邏輯，立體構(gòu)筑港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展保障機(jī)制，是粵港澳大灣區(qū)“一國(guó)兩制”背景下職業(yè)教育治理的因應(yīng)之道，其中兩大敏感問題的解決是關(guān)鍵：一是要解決“法律失靈”難題，即要正視粵港澳大灣區(qū)公共事務(wù)不適宜采取法律路徑強(qiáng)制的現(xiàn)實(shí)；二是要解決“認(rèn)同弱化”難題，即要重視香港、澳門社會(huì)公眾對(duì)國(guó)內(nèi)職業(yè)教育文化、職業(yè)教育制度等認(rèn)可度不高的困境。

因此，基于“共創(chuàng)”立體構(gòu)筑粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展保障機(jī)制，至少要采取三項(xiàng)行動(dòng)：一是創(chuàng)建粵港澳大灣區(qū)聯(lián)合政府職業(yè)教育政策服務(wù)機(jī)構(gòu)，確保政府政策精準(zhǔn)服務(wù)。 誠(chéng)然，由于長(zhǎng)期的法律制度差異，“以保守勢(shì)力為主的香港法律界一定會(huì)以各種法律技術(shù)理由為大灣區(qū)的融合制造障礙”[11]為避免不必要的法律和政治沖突，短期內(nèi)粵港澳大灣區(qū)關(guān)涉到粵、港、澳三地的職業(yè)教育發(fā)展合作事宜不便于采取法律途徑進(jìn)行保障，但是政府間可通過聯(lián)合行動(dòng)合作制定系列落地政策，為職業(yè)教育發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)、高效的精準(zhǔn)服務(wù)。 二是創(chuàng)建粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育規(guī)則制定中心，確保行動(dòng)規(guī)則精準(zhǔn)規(guī)范?！?018年香港中文大學(xué)做的民意調(diào)查顯示，愈半數(shù)被調(diào)查的民眾對(duì)大灣區(qū)‘不買單’，認(rèn)為香港優(yōu)勢(shì)不大”[12]，可以預(yù)測(cè)，未來粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)程中將會(huì)出現(xiàn)諸多不確定性的問題或爭(zhēng)議，如何迅速化解潛在的矛盾與沖突清理各種發(fā)展障礙，粵、港、澳三地職業(yè)教育相關(guān)主體可運(yùn)用規(guī)則原理、強(qiáng)化規(guī)則作用，協(xié)同制定系列行動(dòng)準(zhǔn)則、規(guī)則或框架協(xié)議，實(shí)現(xiàn)對(duì)粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育各項(xiàng)行動(dòng)的精準(zhǔn)規(guī)范；三是創(chuàng)建粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育文化交流平臺(tái)，確保多元文化精準(zhǔn)聚焦?；浉郯拇鬄硡^(qū)相對(duì)其他灣區(qū)最大的不同在于：歷經(jīng)百年隔離生成的文化差異。 文化差異若不能走向文化融合，將嚴(yán)重影響粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育合作發(fā)展的進(jìn)程，因而可通過粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育文化交流平臺(tái)的創(chuàng)建，使香港、澳門和內(nèi)地的職業(yè)教育相關(guān)主體（包括各類職業(yè)院校、職業(yè)教育管理部門、職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)等）在充分的交流中實(shí)現(xiàn)多元文化的有機(jī)融合，逐步提煉精準(zhǔn)聚焦生成“粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育特色文化”，形成粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的文化合力。