□姜漢榮

人工智能時代，人們生產(chǎn)、生活和學習活動的內(nèi)容、方式等都發(fā)生了深刻變化，職業(yè)教育的教學方式和學習方式在人工智能的推動下也發(fā)生了革命性的變化，智慧學習由此而發(fā)生?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出，“建設智能化校園，統(tǒng)籌建設一體化智能化教學、管理與服務平臺。 利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機結(jié)合。 ”[1]《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018-2022年）》則明確提出要加快推進智慧教育創(chuàng)新發(fā)展，“實施人工智能助推教師隊伍建設行動。 ”[2]與智慧教育相對應，也是人工智能所催生的智慧學習，給職業(yè)學校教師的專業(yè)成長帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。

一、智慧學習的類比式定義

美國IBM 公司較早提出了“智慧地球”（Smarter Planet）的概念，并從三個維度對“智慧地球”進行了界定，一是能夠更透徹地感應和度量世界的本質(zhì)和變化；二是促進世界更全面地互聯(lián)互通；三是在上述基礎上，所有事物、流程、運行方式都將實現(xiàn)更深入的智能化。 如果借用“智慧地球”這一概念中“感知”“聯(lián)通”“智能化” 的三個維度來定義智慧學習，同時將定義的對象由“物”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕薄@里姑且狹義地理解為學習者或者學生，則可以在一定程度上簡化人們對智慧學習的理解——人是一切事物發(fā)展的最根本力量和最終歸宿。 以此類比，智慧學習的“感知”，就是學生能夠借助現(xiàn)代化的學習技術(shù)（包含學習設備），更透徹地感應和度量世界的本質(zhì)和變化；“聯(lián)通”， 就是學生在互聯(lián)互通的世界里獲得更加全面的學習資源；“智能化”， 則是指學習環(huán)境、學習流程、學習管理，包括學生自我學習管理的運行方式等與現(xiàn)代學習技術(shù)更加緊密和智能化地結(jié)合在一起。

智慧學習與傳統(tǒng)的學習方式相比，學生除了大量使用現(xiàn)代學習技術(shù)以外，最大的不同之處還在于智慧學習更能促進學生的智慧生成。 其一，學生原有大量繁瑣、機械的學習任務可以由現(xiàn)代技術(shù)和設備來完成了，自己則可以從中解放出來，以便學習更需技能、技巧和智慧的任務，進而提高學習效率和促進發(fā)揮人的智慧；其二，現(xiàn)代學習技術(shù)的使用，相對延長了學生的學習觸角，可以進一步拓展學習的廣度和深度，觸碰到并形成新的智慧；其三，現(xiàn)代學習技術(shù)的不斷發(fā)展，持續(xù)促發(fā)了學生，也包括教師對于技術(shù)的學習，無形中又生成了技術(shù)與方法習得的智慧——這一智慧在信息技術(shù)迭代加速的情況下尤為重要。

二、智慧學習背景下職業(yè)教育生態(tài)的新變化

技術(shù)進步促進社會變革，而現(xiàn)代學習技術(shù)的廣泛使用，必然使學習結(jié)構(gòu)、學習流程發(fā)生了深刻變化，之于智慧學習，則導致了職業(yè)教育生態(tài)的新變化。

（一）學習環(huán)境的變化

智慧學習發(fā)生的基本特征是“無處不在，無時不有”，學生基本上可以確定在任何時間、任何空間——而不是由老師規(guī)定，只要借助一定的現(xiàn)代學習技術(shù)與工具，就可以發(fā)生學習的動機、行為與意志。其中，公共場所已經(jīng)普遍成為了非正式學習、碎片化學習和隱性學習的地方，而學校、家庭和社區(qū)是三種典型的智慧學習場域和環(huán)境。 同時，學校教室作為教育學的一個概念，是“學生個性成長和全面發(fā)展的生命場域”[3]，也已然從有限場發(fā)展成為無限場、虛擬場。課堂是教育的主陣地，學生成為課堂的主人，桌椅亦不再是束縛，而是一般存在的學生學習的自助設備?，F(xiàn)代學習技術(shù)為智慧學習創(chuàng)造了全新的學習環(huán)境， 其對學習活動的影響則尤其深刻，“沉浸式的虛擬現(xiàn)實技術(shù)讓學習者更好地體驗和感受，去看見不一樣的世界。 我們也同時擁有了非常特別的學習體驗空間。 ”[4]

（二）教育要素的變化

技術(shù)進步極大地促進了生產(chǎn)力的發(fā)展，也在一定程度上重構(gòu)了智慧學習發(fā)生的要素。首先是教育對象的深刻變化，現(xiàn)在的學生基本上是“數(shù)字原住民”，在生活中存在著對智能技術(shù)的依賴，對現(xiàn)代學習技術(shù)也有著天然的、可接受的敏覺性，智慧學習正是這些“數(shù)字原住民”的普遍訴求，如果與現(xiàn)代技術(shù)脫節(jié)，對學生的學習需求視而不見，固執(zhí)地沿用過去的教育內(nèi)容、教育方式和教育模式，顯然已經(jīng)沒有意義了。 其次是教學目標的變化，智慧學習中的教學目標不再局限于教師教會學生已知，更要幫助學生構(gòu)建新知，啟發(fā)學生探究未知，從而使學習更具有開放性和挑戰(zhàn)性。 再次是教學過程的變化，智慧學習中的教學環(huán)節(jié)將重新組序，教學過程則更加突出教師指導學生探究甚或師生合作探究活動的開展。 歸根到底，智慧學習中教育要素變化的原點在于教學活動的開展由教師本位向?qū)W生本位的轉(zhuǎn)變。

（三）教師立場的變化

學生學習方式方法的變化，客觀上要求教師立場的相應轉(zhuǎn)變。在智慧學習中，學生學習的知識、技能和學習資源的來源有了更多的途徑，課堂不再是學生學習的唯一場所，教師也不再是知識和技能的唯一擁有者，更不可能是學習資源的壟斷者，而只能是學生學習的指導者、幫助者。人工智能代替了有標準答案的機械式、重復性勞動，這就需要教師回歸到教育教學的本真上來，傳授好更為復雜的知識、技能和方法，引導學生學會綜合性運用知識技能。還要注重以師生情感交流和切身體驗作為基本的教育方式，培養(yǎng)學生積極情感——到目前為止，學生借助現(xiàn)代學習技術(shù)還無法實現(xiàn)積極情感的養(yǎng)成。另外，教師教育教學要更加富有創(chuàng)造性和藝術(shù)性，使自己成為學生智慧學習的最合適的伙伴和對話者。

三、教師專業(yè)成長的新挑戰(zhàn)

與恩格斯在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中所主張的“環(huán)境改變與自身改變的一致性”相類似，技術(shù)在改變?nèi)祟惿罘绞?、生產(chǎn)方式、思維方式的同時，也在改變著技術(shù)自身的內(nèi)涵、意蘊與維度，以實現(xiàn)環(huán)境改變與自我改變的一致性[5]。 基于智慧學習的職業(yè)學校教師專業(yè)成長也因此有了新的內(nèi)涵。

（一）提供個性化的學習支持

智慧學習的新生態(tài)，在學生中產(chǎn)生了新的學習需求，包括學習內(nèi)容與學習方法等都有了變革的現(xiàn)實動機。而所謂學習需求，是指“在學習成長過程中學生主觀上愿意且主動與客觀上無差別且能直接獲得的需要的總和。 ”[6]在智慧學習中，學生不斷重新定義著自己的需求鏈，加劇凸顯了學生學習需求的個性特質(zhì)，對課程、技術(shù)及學習方式等提出了新的要求。

1.學習課程的多樣性。 智慧學習的個性化、差異化特征，必然要求學校提供適合于每一個學生學習的、多樣性的課程，以滿足不同學生對同一專業(yè)課程不同學習內(nèi)容的需求，或者是同一個學生在不同專業(yè)領域方面的多項學習需求。學習課程的多樣性，一方面表現(xiàn)在職業(yè)學校同一專業(yè)方向的課程門類足夠多，學生可以根據(jù)各自生涯發(fā)展規(guī)劃的目標合理選擇適宜的課程進行學習，課程之間具有很強的替代性；另一方面是指課程設置齊全，階梯式課程體系完備，學習對象更為廣泛，可以滿足不同專業(yè)方向、不同專業(yè)背景的學生學習需求。另外，課程呈現(xiàn)的方式也具有多樣性的特點， 線上與線下結(jié)合，AR、VR 的運用，極大地方便了學生根據(jù)自身學習習慣和學習技術(shù)運用的熟練程度自主選擇最適宜的學習課程。

2.技術(shù)支持的可靠性。 毫無疑問，學生在智慧學習中對現(xiàn)代學習技術(shù)的掌握不可或缺，這是提高學習效率的前提條件。只有當學生充分認同并愿意接受技術(shù)，可以在學習中自由地運用技術(shù)，學習效率的提高才存在可能性。 同時，還有兩個環(huán)節(jié)不容忽視，一個是技術(shù)運用于教師教學，就是教師對于現(xiàn)代教學技術(shù)掌握的熟練程度，能否滿足學生及時獲得學習幫助的需要，學生一旦獲得這一滿足，將會進一步增強學生對于學習技術(shù)的信賴度；另一個是技術(shù)提升教學質(zhì)量，眾所周知，技術(shù)并不必然提升教學質(zhì)量，但如果教師能夠合理使用教學技術(shù)，則其促進教學質(zhì)量提升的可能性就會大大提高。在教育本質(zhì)不變的前提下，學生通過學習技術(shù)的支持，必然可以提高學習效率。

3.同伴互助的即時性。 智慧學習基于強大的網(wǎng)絡互聯(lián)互通功能，有助于產(chǎn)生開放、共享的互助行為，并且使得這一行為頻繁發(fā)生。在智慧學習中，學生既是學習資源的使用者和消費者，也是學習資源的開發(fā)者和生產(chǎn)者，彼此之間分享學習經(jīng)驗和學習成果。 通常情況下，每一個學生按照學習習性和學習課程分別生活在相對固定的學習群落中，面對學習中遇到的問題和困難，都能夠在學習群落中得到教師和同伴的及時幫助，而每一個學生也樂意與教師和同伴分享自己的學習成果，形成對教師教學及其他同伴學習的幫助。 其中，教師和同伴的“在線”與“在場”會有力地支持學生的個性化學習，而這一“在線”“在場”的狀態(tài)又正是學生在智慧學習情境中實現(xiàn)的主要活動內(nèi)容。

（二）支持智慧學習的專業(yè)成長

職業(yè)學校因特定的育人目標而使教師具有了不同于過往的自身稟賦，教師在智慧學習中的角色由原先單一的知識技能的傳授者轉(zhuǎn)向了學生學習的指導者、幫助者和服務者，這也決定了職業(yè)學校教師“服務域”的變化，這一變化真正彰顯了教師專業(yè)成長的新方向。

1.課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，決定了教師專業(yè)成長的寬度。 職業(yè)學校的課程，早已脫離了知識理論體系的窠臼，專業(yè)與產(chǎn)業(yè)的結(jié)合，不同專業(yè)的融合，將數(shù)個學習模塊組合在一起，通過不同的多樣化組合最大限度滿足學生不同的學習需求。這一組合也內(nèi)在規(guī)定了課程內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性，如專業(yè)理論與實踐操作的關(guān)聯(lián)，學校教學與企業(yè)生產(chǎn)的關(guān)聯(lián)等，進而鞏固了崗位需求、課程標準、教學目標、課程內(nèi)容之間產(chǎn)生聯(lián)系的邏輯關(guān)系，決定了教師專業(yè)成長的寬度。 所謂“寬度”，主要是指教師在教學中所應掌握的知識、技能與方法不再局限于某一專業(yè)的特定范疇，而是要知道這些知識、技能與方法對于企業(yè)崗位、人才培養(yǎng)與成長的意義，甚至于對不同專業(yè)之間彼此融通的理解。 這需要教師的課程智慧，教師對課程理解得越深，對課程與課程、課程與需求的關(guān)聯(lián)度越重視，就越能在智慧學習中體現(xiàn)當代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的實際價值。

2.學生角色的豐富性，決定了教師專業(yè)成長的厚度。職業(yè)學校的智慧學習實現(xiàn)了學生來源的多元化，參與學習（或培訓）的學生可以是參加全日制學習的應屆生、往屆生，可以是參加脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)和函授學習的企事業(yè)單位在職人員，還可以是參加短期技術(shù)培訓的各類人員。 即使是全日制學歷教育，學生身份也不是唯一的，比如現(xiàn)代學徒制中的學徒，其另一個身份則是企業(yè)員工（準員工）。這就需要教師具備專業(yè)融合的智慧，教師能夠面對不同身份的學生時自由地進行自我角色的轉(zhuǎn)換，并對學生的不同學習需求提供必要的幫助。顯然，教師充足的知識、技能儲備必不可少，掌握行業(yè)的、產(chǎn)業(yè)的和企業(yè)的各種學習資源同樣重要，從而要求教師不斷更新對于學生的認知，增強專業(yè)成長的自覺性。

3.生涯發(fā)展的延展性，決定了教師專業(yè)成長的高度。 新時代職業(yè)教育的主要矛盾表現(xiàn)為“人民群眾和經(jīng)濟社會對優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”[7]。人們對于職業(yè)教育的需求不再滿足于“就業(yè)教育”，更在于職業(yè)教育對自己享有美好生活的保障作用，本質(zhì)上轉(zhuǎn)向了“生涯教育”——貫穿于人的一生的終身教育。 這就需要教師專業(yè)成長的智慧，一方面職業(yè)學校教師應該真正將學習融入生活，使學習成為生活的一部分，不斷提高自身生涯發(fā)展的主動性；另一方面，教師還要掌握好生涯規(guī)劃的技術(shù)路徑，幫助學生進行科學的生涯設計，為促進學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)、保持生涯可持續(xù)發(fā)展奠定基礎。

（三）智慧學習中的教師核心素養(yǎng)

《教育2030 行動框架》所蘊含的未來職業(yè)教育核心理念主要包括了全納性、公平性、終身性、優(yōu)質(zhì)性、社會融合性、可持續(xù)性、人本性、平等協(xié)商的治理性等八個方面的內(nèi)容，指出，“有效和相關(guān)的學習成果只有通過提供有質(zhì)量的輸入和教學過程來實現(xiàn)”[8]?？偟膩碚f，現(xiàn)代職業(yè)教育就是要培養(yǎng)現(xiàn)代人、服務現(xiàn)代社會、服務社會現(xiàn)代化發(fā)展，從而要求進一步加大職業(yè)教育人才資源的保障力度。而教師是教育活動的先行者，是學生成長成才的起點，本質(zhì)上要求教師首先就應該是“現(xiàn)代人”，掌握專業(yè)知識、技能與方法，具備專業(yè)精神和現(xiàn)代精神。

從專業(yè)成長與生涯發(fā)展所需條件來看，職業(yè)學校教師的核心素養(yǎng)應該至少包括如下幾個方面：

一是積極的信念。教師具備將自己本身視為教育變革者的信念，而不只是教育發(fā)展的促進者或者建構(gòu)者。教師應樂于接受教育教學實踐中的挑戰(zhàn)而不止于“盡力”。當然，教師并不是挑戰(zhàn)的決定者，而是如何使學生加入到智慧學習挑戰(zhàn)之中的規(guī)劃者與確定者。

二是頻繁的交往。教師具備將教室視為師生共同的“生命場”的自覺，主動而頻繁地與學生進行“異向交往”，能夠傾聽并及時從各種互動活動中得到反饋。教師掌握傾聽每一位學生想法的沖動與技巧，熟悉教和學的多元方式，指導和塑造學生不同的學習方式。

三是共享的教育。教師能夠在教育教學中善于分享行業(yè)、企業(yè)的信息，掌握技術(shù)進步及其發(fā)展趨向，并自覺轉(zhuǎn)化為課程資源。同時，教師能夠因應行業(yè)、企業(yè)需求變化而不斷改善自己的教育教學行為。教師還能夠掌握與社區(qū)共享職教資源的技能，帶領學生體驗生活，促進學生對于生活和社會的理解。

四是嫻熟的技術(shù)。教師能夠通過持續(xù)的專業(yè)學習，掌握現(xiàn)代信息技術(shù)，適應和創(chuàng)新教育教學活動。在智慧學習中，教師能夠堅持以應用為驅(qū)動，實現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學的深度全面融合，豐富學習資源，促進數(shù)據(jù)集成，幫助學生提高學習效率。

四、職業(yè)學校教師專業(yè)成長的新路徑

學生學習需求是教師專業(yè)成長的動力源和助推劑，也只有以滿足學生學習需求為目標的教師專業(yè)成長，才是真正意義上的成長。在智慧學習中，學生知識技能生成的本身就是一個不斷探索的過程，需要得到教師的指導和幫助。教師在人工智能時代已經(jīng)不可能繼續(xù)保持對于學生知識、技能與方法的絕對優(yōu)勢，“教”與“學”相輔相成，教師作為一個學習者的身份始終是確定的。 正如《中國教育現(xiàn)代化2035》中所強調(diào)的，國家要進一步“夯實教師專業(yè)發(fā)展體系，推動教師終身學習和專業(yè)自主發(fā)展”[9]。

（一）樹立目標，引領成長

職業(yè)學校教師確立專業(yè)成長目標的根本依據(jù)仍然是學生的學習需求與成長需求。 “教育的最終目的是為學生準備長遠的未來，教師專業(yè)的核心價值就是一切以學生為重。 ”[10]顯然，教師的發(fā)展必須基于學生發(fā)展，而不能脫離學生成長的需要。 教師只憑一己之私，不顧學生所需而放任專業(yè)成長的所謂“自由發(fā)展”，本質(zhì)上就是一種不負責任的野蠻發(fā)展，對于學生成長并無裨益。

智慧學習的開放與共享，決定了職業(yè)學校教師的專業(yè)成長目標應該具有融合性。就是教師必須將自己的專業(yè)成長建立在對行業(yè)、職業(yè)發(fā)展趨勢的充分認知上， 尤其是在經(jīng)濟社會加快轉(zhuǎn)型的當下，更需要具備專業(yè)融合發(fā)展思維和教育教學崗位遷移的能力， 靈活而不呆板地拓寬自己的專業(yè)基礎，便于適應未來教育教學中自我角色的不斷轉(zhuǎn)換，保證教師職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。

（二）持續(xù)學習，促發(fā)成長

雖然智慧學習的發(fā)生并沒有使職業(yè)教育的基本情況發(fā)生根本改變，但教育教學生態(tài)的變化卻是一個不爭的事實。教師作為課堂或者學習體驗的核心，其自身發(fā)展的要求也已經(jīng)不自覺地發(fā)生了變化。正是職業(yè)教育新生態(tài)的出現(xiàn)，教師才有了比以往更加需要學習的充分理由。

從一般意義上來說，教師作為一門職業(yè)，還是要突出新時代立德樹人根本任務，在師德形象和鉆研業(yè)務上下功夫。教師要以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，以做“四有”好教師為目標，塑造靈魂，當學生引路人。同時，教師還要以多種方式不斷夯實教學能力，重點是提高基于智慧學習的教學設計和教學實施能力。

作為職業(yè)學校的教師，其學習還必須體現(xiàn)出實踐性的職業(yè)特點，增強專業(yè)知識與技能的學習效果。尤其是要突出基于工廠教學現(xiàn)場、走進真實生產(chǎn)生活的研學方式，通過現(xiàn)場診斷和案例教學解決實際問題。 在學習方式上，可以是自主學習和培養(yǎng)培訓相結(jié)合；重點學習領域則是產(chǎn)教融合、校企合作時代背景下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、產(chǎn)學研活動、技術(shù)進步等，以實現(xiàn)教師的多樣化、專門化發(fā)展。

（三）掌握技術(shù)，加速成長

建構(gòu)主義教學理論認為，信息技術(shù)與課堂教學的有機結(jié)合有助于創(chuàng)設理想的學習環(huán)境。 而愛德加·戴爾的“經(jīng)驗之塔”理論也認為視聽媒體可以沖破時空的限制，能夠為學生提供更加具體和易于理解的經(jīng)驗。 換言之，如果教師能夠在智慧學習中合理地使用信息技術(shù)，豐富教學手段，就會促進學生學習效率的提高。

毋庸諱言，目前職業(yè)學校教師中還彌漫著教學技術(shù)恐懼的情緒，一些教師因為難以處理教學過程中出現(xiàn)的各種技術(shù)問題，在智慧學習面前無所適從，進而出現(xiàn)了擔心、害怕、焦慮和不安等不良情緒，個別教師甚至出現(xiàn)了排斥現(xiàn)代教學技術(shù)使用的現(xiàn)象。

羅斯福有一句名言：“我們唯一應該感到恐懼的，就是恐懼本身?！苯處煈撘愿永硇缘淖藨B(tài)去辨別恐懼，重新認識、建立自身與現(xiàn)代教學技術(shù)的關(guān)系，并以此作為評估、規(guī)避教學風險、走向教學自由的契機。《中共中央、國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求教師“主動適應信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學”[11]。 當下，工業(yè)化與信息化高度融合發(fā)展，迫切需要職業(yè)學校教師樹立信息化、智能化意識，在教學設計與實施、教學資源開發(fā)、教學實踐交流等活動中廣泛充分地利用現(xiàn)代教學技術(shù)，并將現(xiàn)代教學技術(shù)融入到課程建設與學習活動的整個過程之中，讓學生在智慧學習中培養(yǎng)與提高“互聯(lián)網(wǎng)+”、數(shù)字化工廠、智能制造等生產(chǎn)條件下的生涯發(fā)展能力。