□何楊勇

和震教授與謝珍珍寫了《就業(yè)不是職業(yè)教育的終點：職業(yè)教育的經(jīng)濟決定論駁析》（發(fā)表于《中國高教研究》2018年第10 期，以下簡稱和文），認為當前我國職業(yè)教育理念有向經(jīng)濟決定論發(fā)展的趨向，把“以就業(yè)為導(dǎo)向”作為單一的辦學理念，將職業(yè)作為課程開發(fā)的唯一依據(jù)。 和文材料豐富，信息量大，涉及面廣，對于“以就業(yè)為導(dǎo)向”和“職業(yè)教育經(jīng)濟決定論”進行了有力的批判。 筆者也反對職業(yè)教育單一的“以（促進）就業(yè)為導(dǎo)向”和“職業(yè)教育經(jīng)濟決定論”，但是，和震教授的觀點比較理想，特別是與職業(yè)教育的現(xiàn)實有很大差距。對于和文中的一些觀點，筆者進行商榷：

一、職業(yè)教育“以就業(yè)為導(dǎo)向”的歷史和現(xiàn)實

和文認為，“以就業(yè)為導(dǎo)向” 雖然在過去有著正面的積極作用，但是和文引用他人觀點指出，過于注重就業(yè)，會使職業(yè)學校形成“就業(yè)為本”；僅從職業(yè)和經(jīng)濟來考慮職業(yè)教育是不夠的。職業(yè)教育應(yīng)該從“職業(yè)”轉(zhuǎn)向“人”，從“單一經(jīng)濟價值”轉(zhuǎn)向“多重社會效益”[1]。不可否認，和文的觀點有一定的合理性。然而，筆者認為現(xiàn)階段，“以（促進）就業(yè)為導(dǎo)向”對職業(yè)教育還是有著積極意義。 我們不能因為有的人對“以就業(yè)為導(dǎo)向”的誤解誤用，轉(zhuǎn)而批判和否定“以就業(yè)為導(dǎo)向”的意義和價值。

2004年，《教育部關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》中明確講到：“高等職業(yè)教育應(yīng)以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學研結(jié)合的發(fā)展道路?！痹蛟谟冢骸耙まD(zhuǎn)目前一些高等職業(yè)院校在高等職業(yè)教育中過多強調(diào)學科性的傾向，扭轉(zhuǎn)一些學校盲目攀高升格傾向。 ”2005年，《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》 中也明確指出：“堅持‘以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向’的職業(yè)教育辦學方針，積極推動職業(yè)教育從計劃培養(yǎng)向市場驅(qū)動轉(zhuǎn)變，從政府直接管理向宏觀引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的升學導(dǎo)向向就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變。 ”2006年，《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》指出：“要全面貫徹黨的教育方針，以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學結(jié)合發(fā)展道路，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)千百萬高素質(zhì)技能型專門人才，為全面建設(shè)小康社會、構(gòu)建社會主義和諧社會作出應(yīng)有的貢獻。”從上面的三個文件中，我們可以看出職業(yè)教育之所以要提出“以就業(yè)為導(dǎo)向”至少有三個理由：一是扭轉(zhuǎn)職業(yè)教育中以本科為藍本的學科化傾向。二是職業(yè)院校和企事業(yè)單位的結(jié)合不夠緊密，沒有很好地根據(jù)企業(yè)需求來培養(yǎng)人才?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”能夠改變當時職業(yè)教育“黑板上種田，教室里開機器”的教學模式，能更好地產(chǎn)學結(jié)合，培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才。三是改變傳統(tǒng)的升學導(dǎo)向。對于前兩個理由，和文也是認同的：“世紀之交，針對職業(yè)學校脫離實際需求的學科化教學弊端，‘以就業(yè)為導(dǎo)向’的職業(yè)教育政策出臺，強調(diào)職業(yè)教育為產(chǎn)業(yè)發(fā)展服務(wù)的改革方向?！@些主張促進了我國職業(yè)教育擺脫傳統(tǒng)學科教育的桎梏，回歸自身發(fā)展邏輯，產(chǎn)生了重大的實踐效果?！盵2]可見，“以就業(yè)為導(dǎo)向”的提出，在當時的歷史背景下，有著重要的意義和價值，其所起到的積極和正面作用是毋庸置疑的。

2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出：“……以服務(wù)發(fā)展為宗旨，以促進就業(yè)為導(dǎo)向，適應(yīng)技術(shù)進步和生產(chǎn)方式變革以及社會公共服務(wù)的需要，深化體制機制改革，統(tǒng)籌發(fā)揮好政府和市場的作用， 加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才。 ”2017年，《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》提出：“以立德樹人為根本，以服務(wù)發(fā)展為宗旨，以促進就業(yè)為導(dǎo)向， ……推動高等職業(yè)教育與經(jīng)濟社會同步發(fā)展，加強技術(shù)技能積累，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，為實現(xiàn)‘兩個一百年’奮斗目標和中華民族偉大復(fù)興的中國夢提供堅實人才保障?！彪m然，這兩個文件在字面上把“以就業(yè)為導(dǎo)向”改成了“以促進就業(yè)為導(dǎo)向”，在措詞上更為精確，但是“以促進就業(yè)為導(dǎo)向”對于職業(yè)教育要面向就業(yè)， 培養(yǎng)學生的就業(yè)素質(zhì)和能力，促進職業(yè)教育畢業(yè)生就業(yè)的本質(zhì)并沒有改變。 “以促進就業(yè)為導(dǎo)向”對于當前的職業(yè)教育還是有非常重大的現(xiàn)實意義。

第一，這是學生和家長的需要。 無論是職業(yè)教育還是普通教育，要從學生的現(xiàn)實需求出發(fā)。 發(fā)展職業(yè)教育的重要前提之一是為了讓學生能夠就業(yè)或者更好地就業(yè)。 “近三年來（2016-2018年），850萬家庭的子女通過職業(yè)教育實現(xiàn)了擁有第一代大學生的夢想。 同時，實施職業(yè)教育東西協(xié)作行動計劃，廣泛面向農(nóng)民、農(nóng)村轉(zhuǎn)移勞動力、下崗失業(yè)人員、殘疾人等開展職業(yè)培訓，為近年來我國年均減貧1000 萬人以上作出了重要貢獻， 也得到了國際社會的肯定。 ”[3]這說明，高職院校學生的家庭條件處于社會的中下層，通過職業(yè)教育，實現(xiàn)就業(yè)是他們安身立命的重要途徑。有研究發(fā)現(xiàn)：“接受職業(yè)教育對于增加男、女就業(yè)者的收入水平和就業(yè)機會均起到良好的促進作用。……雖然職業(yè)教育降低了受教育者接受高等教育并繼而找到專業(yè)性較強的或管理職位的可能性， 但它同時降低了失業(yè)的風險，增加了技術(shù)工人的就業(yè)機會。 ”[4]同時，職業(yè)教育有利于畢業(yè)生快速適應(yīng)企業(yè)要求，能夠獨當一面?！按送?，由于青年工人在正式就業(yè)之前已經(jīng)具備了相當過硬的職業(yè)技能，所以他們一開始就能在公司獨當一面。因此與老員工相比，青年工人并無劣勢，所以找工作不是很困難。 事實上，德國青年的失業(yè)率很低。 ”[5]可以說，職業(yè)教育是中下層勞動人民實現(xiàn)就業(yè)安全的重要保障。如果職業(yè)教育不以促進就業(yè)為導(dǎo)向，甚至將職業(yè)教育辦成普通教育，在一定程度上等同于截斷了一條下層勞動人民的上升渠道。

第二，這是國家和社會的需求。 從世界范圍來看，越是以就業(yè)為導(dǎo)向、職業(yè)教育工學結(jié)合比較好的國家，其失業(yè)率就低。 根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)：德國、奧地利和瑞士等國，存在著大量的“以（促進）就業(yè)導(dǎo)向”的雙元制職業(yè)教育，這些國家“保持較低的青年失業(yè)率（8%-9%）”。 “以瑞士為例，其職業(yè)教育體系深受市場與企業(yè)影響，具有學校教育與工作場所學習高度整合……在中等教育階段，瑞士接受全日制普通教育的年青人占適齡人口的35%，剩下的65%的年青人全部接受職業(yè)教育， 其中59%的人通過學徒崗位以學校教育與企業(yè)培訓相結(jié)合的方式獲得職業(yè)資格與學歷證書。 2012年其青年失業(yè)率為8.43%，是歐洲青年失業(yè)率最低的數(shù)個國家之一?！盵6]盧森堡、比利時、芬蘭等國也非常重視職業(yè)教育，但是他們的職業(yè)教育采取全日制學校教育形式，沒能很好地以促進就業(yè)為導(dǎo)向，“不能快速適應(yīng)市場變化的需求，保持相對較高的青年失業(yè)率（15%-20%）。 ”[7]有的學者指出，對于政府和社會來說，高等教育花費了大量的資源， 畢業(yè)生如果仍然失業(yè)或者學非所用，這意味著資源的浪費[8]。

第三，這是職業(yè)教育的現(xiàn)實需要。 20 世紀90年代后期，我國中等職業(yè)教育發(fā)展出現(xiàn)了停滯和衰落。職業(yè)學校招不到學生，畢業(yè)生就業(yè)困難。 其中的一個重要原因是“職業(yè)學校專業(yè)設(shè)置、課程體系，與就業(yè)關(guān)聯(lián)性不強，學生的實際操作能力也不強，難以適應(yīng)市場的需要?！盵9]在“以就業(yè)為導(dǎo)向”政策的引導(dǎo)下，2015年全國中等職業(yè)學校畢業(yè)生就業(yè)率為96.30%，“同時，超過70%的中職畢業(yè)生入學時為農(nóng)村戶籍，但畢業(yè)后超過90%的學生在城鎮(zhèn)就業(yè)?！盵10]2016年 中職 畢業(yè) 生 就業(yè) 率 為96.72%[11]，“2017年上海市（中職畢業(yè)生）就業(yè)率達98.26%，……95%的中職畢業(yè)生對就業(yè)表示滿意”[12]， 截至2018年，“中職畢業(yè)生就業(yè)率連續(xù)10年保持在95%以上，高職畢業(yè)生半年后就業(yè)率超過90%。 職業(yè)院校畢業(yè)生成為支撐中小企業(yè)集聚發(fā)展、區(qū)域產(chǎn)業(yè)邁向中高端的生力軍。”[13]2017年，高職畢業(yè)生的就業(yè)率首次超過了本科畢業(yè)生。 “2017 屆大學生畢業(yè)半年后的就業(yè)率……本科就業(yè)率為91.6%，高職高專就業(yè)率92.1%”[14]值得一提的是，在生源質(zhì)量、教師素質(zhì)、硬件設(shè)備、教學年限等方面，普通本科均優(yōu)于高職教育。即使高職教育的就業(yè)率低于或者與本科教育持平，也算是高職教育取得了了不起的成績。 而高職教育在相對劣勢的情況下， 實現(xiàn)就業(yè)率的提升，是和高職教育始終堅持“以（促進）就業(yè)為導(dǎo)向”分不開的。

總而言之，“以（促進）就業(yè)為導(dǎo)向”，在過去，今天還是將來， 都是職業(yè)教育始終要堅持的一個原則，這是學生和家長的需求所決定的，也是國家和社會的期望所確定的，更是職業(yè)教育發(fā)展的本質(zhì)和社會現(xiàn)實所決定的。

二、正確認識“普杜之爭”的焦點和實質(zhì)

和文認為，20 世紀的“普杜之爭”中，普洛瑟陣營強調(diào)為職業(yè)而教育，旨在就業(yè)；杜威則主張職業(yè)教育目標應(yīng)從民主、工作、文化、社會和教育進程5個方面考慮。 和文并且進一步指出“自20 世紀80年代開始，伴隨信息化、智能化革命的趨勢，新職業(yè)主義在英美等西方主要國家興起，杜威理念、批判理論等重新指導(dǎo)了美國等國家的職業(yè)教育改革運動?！盵15]這里有兩個問題需要闡明。一是杜威所說的教育和普洛瑟所說的職業(yè)教育， 是兩個不同的概念；二是杜威并沒有反對為就業(yè)而進行教育。

1.“雙軌制”還是“單軌制”是“普杜之爭”的焦點。 普洛瑟和杜威之爭的一個重要焦點是，美國學習德國等歐洲國家實行普職分離的雙軌制，還是實行普職融合的綜合中學制度。根據(jù)學者路寶利的研究，普洛瑟陣營主張普職分軌的雙元制，他們的理由是： 社會不同崗位有著不同的技術(shù)技能需求，個人發(fā)展也存在著差異，實行普職分軌，更有利于社會價值的實現(xiàn)和社會效率的提高； 從方法上說，職業(yè)教育和普通（自由）教育有著很大的差別，如果兩者融合為一，則無法實現(xiàn)預(yù)期目標；職業(yè)教育不能是手工操作的心智訓練，而應(yīng)該加強對工業(yè)生產(chǎn)中的新概念和新技術(shù)的學習[16]。 而杜威陣營反對雙軌制，杜威認為把教育分成普通（自由）教育和職業(yè)教育，是等級社會的產(chǎn)物。 前者被認為是自由或理智的教育，只有免于勞動的階級才能享受；后者是卑下的或機械的教育，是受奴役的階級的教育。 在民主社會中，應(yīng)該是人人都是平等的，“大家都參與有用的服務(wù)， 大家都享用有價值的閑暇”[17]。 杜威還認為，普職分離還體現(xiàn)了用對立的觀點來看待“精神與物質(zhì)、心里和身體、智力和社會服務(wù)的關(guān)系”[18]，從而“把有用的和實際的教育與培養(yǎng)欣賞能力和解放思想對立起來”[19]。 “我們應(yīng)該制訂這樣一種課程，它應(yīng)該同時既是使用的，又是自由的。 ”[20]普洛瑟陣營所說的職業(yè)教育指的是普職分軌中的職業(yè)教育， 杜威所說的教育是普職融合的單軌制教育，兩者的對象是不一樣的。把杜威有關(guān)普職融合的單軌制教育的思想， 用到普職分離的職業(yè)教育上面，忽視了他們論述對象的實際差別。 值得一提的是，我們國家當前推行的是普職分離的雙軌制，而不是杜威所指的普職融合的單軌制。

2.杜威也關(guān)心就業(yè)。 一方面，即使是針對單軌制的普通教育，杜威也十分關(guān)心就業(yè)，為職業(yè)而進行教育。杜威認為，教育是社會延續(xù)發(fā)展的需要，就業(yè)應(yīng)該是教育所要包含的重要內(nèi)容。杜威說：“工作的性質(zhì)從根本上說是社會性的，因為人們所從事的各種職業(yè)，都是為了滿足人類種種需要和目的。 這些職業(yè)都在維持著構(gòu)成我們所生活的世界的種種事物與其他事物之間的種種關(guān)系?！c這一社會結(jié)構(gòu)有關(guān)的一切事物，無不取決于人們成功地合作工作的能力。 假如人們能夠做到這一點，那么一個均衡、幸福和繁榮的社會就會出現(xiàn)。 ”[21]杜威盡管反對嚴格地教育為某一職業(yè)作準備，但是他認為教育要“間接地”為“將來的適當職業(yè)的充分準備。 ”[22]另一方面， 杜威對當時學校教育中形式主義盛行和忽視學生今后參加工作的需要的現(xiàn)象提出了批判。他說：“我們送兒童入學，想象中就是要他們系統(tǒng)地學習生活所必需的各種職業(yè)，但是絕大部分的學校在其教學方法和教科書中，卻忽略了這一社會生活的基礎(chǔ)。這些學校不是把具體的工作和工作中的人的方面放在中心，相反卻強調(diào)抽象的東西，結(jié)果使工作成為經(jīng)院式的——非社會化的。 ”[23]再一方面，杜威主張把職業(yè)教育和公民訓練、人文修養(yǎng)教育結(jié)合起來。 根據(jù)杜威的觀點，離開了具體的職業(yè)和事情談?wù)撁裰?，是非?？斩吹摹?他說：“民主的準則要求我們發(fā)展學生的能力， 使他們能選擇自己的職業(yè)，在事業(yè)上發(fā)跡。 ”[24]“我們把工業(yè)生產(chǎn)的能力和良好的公民訓練能力分開講，是一種專斷的做法?！压裥首鳛榻逃哪康闹辽倬哂幸粋€優(yōu)點，就是使我們不受一般心理能力訓練的觀念的影響。這種目的使我們注意這樣的事實：我們的能力必須和做某件事有關(guān)系；我們最需要做的事情乃是涉及我們和別人的關(guān)系的事情。 ”[25]“工業(yè)方面的職業(yè)有了比過去多得無限的理智內(nèi)容，和大得無限的文化修養(yǎng)的可能性。這就需要一種教育，使工人了解他們職業(yè)的科學的和社會的基礎(chǔ)，以及他們職業(yè)的意義。 ”[26]

三、正視學生的就業(yè)需求

如和文所言，社會需求和經(jīng)濟需求、就業(yè)導(dǎo)向和公民素質(zhì)的培養(yǎng)有對立的地方，把職業(yè)作為職業(yè)教育課程的唯一依據(jù)也有不足。 但是，社會需求和經(jīng)濟需求、 就業(yè)導(dǎo)向和公民素質(zhì)培養(yǎng)并非一定對立，根據(jù)職業(yè)來設(shè)置專業(yè)課程也有其合理性。

1.經(jīng)濟需求與學生需求對立嗎？ 和文指出：“這里的經(jīng)濟決定論，是指在處理教育與經(jīng)濟的關(guān)系上，由于過多地強調(diào)以經(jīng)濟需要來組織教育活動，強調(diào)經(jīng)濟價值導(dǎo)向， 使職業(yè)教育難以顧及學生的需要，蒙上濃厚功利色彩，繼而腐蝕了職業(yè)學校的多重價值追求。 ”[27]這里的一個重要問題是，經(jīng)濟方面的就業(yè)需要肯定是職業(yè)教育重要的價值追求，也是學生價值需要的重要體現(xiàn)。就絕大多數(shù)接受職業(yè)教育的學生來說，在填寫志愿之時，最先考慮的就是該專業(yè)畢業(yè)后是否能夠順利地就業(yè)。對于就業(yè)形勢好的專業(yè)，大家趨之若騖，相應(yīng)的錄用分數(shù)也高，對于就業(yè)不景氣的專業(yè)，只是不得已的選擇而已。 以某一高職院校2017年不同專業(yè)的錄用分數(shù)線為例，城市軌道交通運輸管理專業(yè)普通類的最低錄取分數(shù)為409 分，文秘專業(yè)普通類的最低錄取分數(shù)線為372分，兩者相差整整37 分！我們不否認除了就業(yè)和經(jīng)濟價值之外，職業(yè)教育應(yīng)當有另外的價值，但是剝離了學生的就業(yè)需求和經(jīng)濟需求，來談學生的多重需求，既缺乏現(xiàn)實的基礎(chǔ)，也是不可能全面的。

2.以就業(yè)為導(dǎo)向排斥公民的培養(yǎng)嗎？ 和文認為：“在辦學目標上，將‘以就業(yè)為導(dǎo)向’作為基點，既根據(jù)就業(yè)導(dǎo)向來安排學校的人才培養(yǎng)模式，也以此來評價職業(yè)教育的實施效果，學生多方面的需求和社會對未來公民及合格成員的需求，都會被有意無意的忽視和排斥。 ”[28]這里的問題不在于以就業(yè)為導(dǎo)向，而是以什么樣的就業(yè)為導(dǎo)向。 如果簡單地以就業(yè)率，或者就業(yè)崗位的工資多少、職位高低等等作為職業(yè)教育追求的唯一目標，這樣的以就業(yè)為導(dǎo)向，違背了職業(yè)教育的育人規(guī)律，也忽視了教育與就業(yè)之間的復(fù)雜關(guān)系，也是我們要反對的。但是，如果職業(yè)正正當當，實現(xiàn)就業(yè)依靠個人品質(zhì)和能力，職業(yè)教育將培養(yǎng)學生的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能為目標， 正確認識職業(yè)教育和就業(yè)之間的邏輯關(guān)系，鼓勵廣大職業(yè)教育畢業(yè)生到基層就業(yè)， 到農(nóng)村就業(yè)，為鄉(xiāng)村振興作貢獻，這樣的“以（促進）就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育與當代社會的公民素養(yǎng)培養(yǎng)是完全重合的。 現(xiàn)代社會，對于廣大接受職業(yè)教育的學生來說，大家需要以職業(yè)謀生。 我們雖然不能說培養(yǎng)學生的職業(yè)素質(zhì)和能力， 是培養(yǎng)學生公民素養(yǎng)的全部。但是熱愛自己的工作和職業(yè)，敬業(yè)愛崗，響應(yīng)黨和政府的號召， 積極投身于新時代社會主義建設(shè)，實現(xiàn)中華民族的復(fù)興，是公民素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。

3.職業(yè)是課程開發(fā)的唯一依據(jù)？ 和文認為：“在課程結(jié)構(gòu)上，將職業(yè)作為課程開發(fā)的唯一依據(jù)”，“職業(yè)教育的專業(yè)和教學要對接產(chǎn)業(yè)、對接職業(yè)資格證書、對接工作過程”，并且指出“這種片面化的傾向還直接排斥職業(yè)中的安全教育、健康教育、勞動權(quán)益保障教育。 ”[29]首先，全國所有的高職院校有統(tǒng)一的思想政治理論教育課程。 以《思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)課》為例，既包含了思想道德教育，又包含了法律基礎(chǔ)知識教育，思想道德教育上，包含了社會公德、家庭美德和職業(yè)道德方面的教育，就非常關(guān)注公民生活和個性自由。 除此之外，不同的高職院校還開設(shè)大量的文化素質(zhì)課程和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，和文說當前的高職院校把職業(yè)作為課程開發(fā)的唯一依據(jù)顯然是不確切的。其次，對于專業(yè)課程而言，專業(yè)所對應(yīng)的產(chǎn)業(yè)、職業(yè)資格證書和工作過程，肯定是課程設(shè)置所需要考慮的重要方面。由于社會的發(fā)展，社會分工越來越專業(yè)化，大家都期望能夠得到專業(yè)的服務(wù)， 科學合理地解決生活和工作中碰上的問題，過硬的專業(yè)素質(zhì)和技能，理所當然地成為職業(yè)教育所要培養(yǎng)的重要目標，也是職業(yè)教育課程設(shè)置的重要參考。學生進了會計專業(yè)不學將來工作過程需要的會計技能，進了文秘專業(yè)不學將來工作過程中需要的文秘技能，這還能說是職業(yè)教育嗎？ 再次，和文說職業(yè)院校排斥安全教育、健康教育和勞動權(quán)益保障的教育不符合事實。大多數(shù)職業(yè)院校在學生見習、實習之前，不止一次地進行安全教育和健康教育， 絕大部分職業(yè)學校實習實行雙向選擇，充分保障學生的權(quán)益。 但是，由于當前的法律制度不夠健全，有的企業(yè)操作也不夠規(guī)范，個別學校出現(xiàn)了損害學生權(quán)益的事情，但是，相關(guān)部門立刻作出了嚴肅處理?？梢娨跃蜆I(yè)為導(dǎo)向的教育不但不排斥對學生進行安全教育、健康教育和勞動權(quán)益保障的教育，而且十分重視安全教育、健康教育和勞動權(quán)益保障的教育。

四、理性認識職業(yè)與課程

和文認為當前職業(yè)教育“把就業(yè)或企業(yè)需求作為職業(yè)教育的單一導(dǎo)向”， 進而推演出職業(yè)教育領(lǐng)域，主張教育受單一經(jīng)濟因素決定的思想傾向，“正被無意識地接受和強化”，并且“隱匿在一些看似合理的理論主張中”[30]。 和文把經(jīng)濟決定論和“以促進就業(yè)為導(dǎo)向”機械地對應(yīng)起來，通過闡述經(jīng)濟決定論的謬誤，從而達到駁斥“以促進就業(yè)為導(dǎo)向”的目的。但問題是，“以（促進）就業(yè)為導(dǎo)向”，既不排斥職業(yè)教育的其他價值訴求，也不能和把“企業(yè)需求作為職業(yè)教育的單一導(dǎo)向”完全等同。 經(jīng)濟決定論當然存在著問題，但以經(jīng)濟決定論的問題來駁斥與其并不對應(yīng)的“以（促進）就業(yè)為導(dǎo)向”，是對“以（促進）就業(yè)為導(dǎo)向”的概念置換。

1.被誤解和置換的“以就業(yè)為導(dǎo)向”。 和文認為“把就業(yè)或企業(yè)需求作為職業(yè)教育的單一導(dǎo)向，排斥了職業(yè)學校教育實現(xiàn)服務(wù)學生發(fā)展和推進社會發(fā)展的多重任務(wù)的機會。 ”[31]“‘以就業(yè)為導(dǎo)向’往往導(dǎo)致職業(yè)學校走向偏激，重就業(yè)而輕培養(yǎng)，只關(guān)注學生能否就業(yè)，甚至是只關(guān)注學生能否實現(xiàn)學生的‘初次就業(yè)’”[32]。 這里有三個問題需要明確：首先，雖然職業(yè)教育要明確堅持“以促進就業(yè)為導(dǎo)向”，但并不意味著“以促進就業(yè)為導(dǎo)向”必然和學生發(fā)展和社會發(fā)展的多重任務(wù)相矛盾。職業(yè)教育畢業(yè)生沒有就業(yè)，職業(yè)教育不針對就業(yè)，學生畢業(yè)即失業(yè)，所謂的學生發(fā)展和社會發(fā)展也就成為了空中樓閣。其次，“以促進就業(yè)為導(dǎo)向”和“以就業(yè)為單一導(dǎo)向”是兩個完全不同的概念。把“以就業(yè)為導(dǎo)向”轉(zhuǎn)換成為“以就業(yè)作為職業(yè)教育的單一導(dǎo)向”，實行了概念置換。無論是有關(guān)職業(yè)教育的政策文本還是不同類型的職業(yè)教育機構(gòu)，都沒有認為要把就業(yè)作為職業(yè)教育的單一導(dǎo)向。再次，把實現(xiàn)“初次就業(yè)”作為“以促進就業(yè)為導(dǎo)向”是對以促進就業(yè)為導(dǎo)向的誤解。正確的“以（促進）就業(yè)為導(dǎo)向”，不僅要為實現(xiàn)初次就業(yè)作準備，還要為實現(xiàn)終身就業(yè)作準備，不僅要為現(xiàn)階段的職業(yè)作準備，還要為學生今后轉(zhuǎn)換職業(yè)作準備。

2.課程開發(fā)不能固定在一門職業(yè)上？ 和文認為“把企業(yè)的需求、崗位工作的過程看作是整個課程的全部，認為中等職業(yè)教育體系應(yīng)最大限地實現(xiàn)與職業(yè)、工作崗位的對接。 ”[33]“職業(yè)是職業(yè)教育的出發(fā)點”“職業(yè)是職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的依據(jù)”等觀點是不正確的，具有“嚴重的局限性”[34]。 且不說這些觀點的提出的具體條件和背景如何，僅就和文的觀點而言，我們提出以下幾個方面的辯駁。

首先，職業(yè)有變有不變。和文認為“由于立基于目前已存的職業(yè)、這種分析模式的前提是職業(yè)必須是確定的、不變的。一旦職業(yè)發(fā)生變動，這種課程開發(fā)模式下的職業(yè)教育只是圍繞這確定性來組織教學，排斥了不確定性問題的解決。 ”[35]這樣的說法過于籠統(tǒng)和片面：一是所有職業(yè)都是不確定的？ 臨床醫(yī)生、幼兒教育、計算機軟件開發(fā)等等職業(yè)，其專業(yè)技能的要求是具體而明確的，正常情況下，在短期內(nèi)也不可能發(fā)生根本性的變化。二是所有工作中的問題都是不確定的？ 在個人的職業(yè)生涯中，可以說很多問題是確定的， 有明確而規(guī)范的解決方案，這些方案本來就是前人智慧和經(jīng)驗的結(jié)晶，這些智慧和結(jié)晶就要學生有針對性踏實認真地學習，也是職業(yè)教育的重要內(nèi)容。 三是以確定的職業(yè)來組織教學，必然排斥了不確定性問題的解決？ 解決不確定性的問題，也需要建立在基本的專業(yè)知識和技能的基礎(chǔ)之上。 以簡單的汽車駕駛為例，一名從未經(jīng)過系統(tǒng)駕駛訓練的司機，何以解決汽車駕駛中不確定的情況和問題？ 他解決這些不確定的問題還是需要以基礎(chǔ)知識和基本技能為基礎(chǔ)。 作為職業(yè)初始階段的職業(yè)教育學生，在職業(yè)院校學習，雖然并不排斥不確定性問題的解決，但是首要任務(wù)是掌握這些確定的、職業(yè)所需要的基本知識、基本技能和基本素質(zhì)。

其次，依據(jù)職業(yè)要求開發(fā)課程，不會固化對市場和職業(yè)發(fā)展的理解。根據(jù)和文的觀點：“市場的挑戰(zhàn)在于，它是不確定的，這種不確定性在信息化的作用下將變得更加難以把握和預(yù)測。職業(yè)教育需要思考，如何使學生學會應(yīng)對未來的職業(yè)變化乃至變革，而不是使學生固定在一門職業(yè)上。 未來的工作要求人們涉獵多個專業(yè)領(lǐng)域，具有跨專業(yè)工作的復(fù)合能力，這是目前的課程開發(fā)模式無法滿足的。 ”[36]這里又涉及到兩個問題：一是市場有確定的方面。職業(yè)教育主要面對的是勞動力市場，未來的勞動力市場有可以確定的方面。根據(jù)某一區(qū)域的入學兒童數(shù)量和人口數(shù)量，按照一定標準，是可以比較精確地預(yù)測未來需要多少中小學教師和醫(yī)護人員的。一個有前瞻性的、穩(wěn)步發(fā)展的企業(yè)，也是知道未來幾年需要什么樣素質(zhì)的員工的。 而這些內(nèi)容，正是職業(yè)教育課程編制所不可或缺的基礎(chǔ)。二是專業(yè)分類是跨專業(yè)的基礎(chǔ)。 隨著社會的發(fā)展，有的專業(yè)逐步走向融合，像電子商務(wù)專業(yè)，全科醫(yī)生是多個專業(yè)的融合。但是有的專業(yè)也更加細化，如心血管科醫(yī)生、牙醫(yī)等。吉本斯等人把知識分成知識模式1 和知識模式2。 知識模式1 指的是傳統(tǒng)的專業(yè)和學科知識，知識模式2 涉及跨學科和跨專業(yè)知識。 但是吉本斯說，知識模式1 是知識模式2 的家，沒有知識模式1，也就沒有了知識模式2。 在本科教育階段，特別要重視知識模式1 的專業(yè)學習。吉本斯說：“知識模式2 的先決條件是掌握具有一定廣度的模式1的知識，并具備跨學科的基本能力。 知識模式1 具有高度的專門性和獨立性。知識模式2 的應(yīng)用者必須在本科階段出色掌握知識模式1 的學科知識，才有可能具有延伸到其他知識領(lǐng)域的資本”[37]。

再次， 對職業(yè)教育課程實施的評價需要全面。當前對于職業(yè)教育課程的編制和實施有很多不同的理論和實踐。例如能力本位課程、項目課程、學習領(lǐng)域課程、工作為導(dǎo)向的課程、模塊化課程等等。一種課程理論之所以被采納和應(yīng)用，說明其本身具有一定的合理性， 解決了職業(yè)教育中的一些現(xiàn)實問題。但是，任何理論和實踐都不可能是十全十美的，不同的利益相關(guān)者，不同的課程內(nèi)容，不同的學習對象，甚至不同的評價標準，對于某一課程的實施效果的評價可能大相徑庭。 一方面，我們不能認為世界上存在著一種萬能的職業(yè)教育課程開發(fā)模式和實施路徑，用某一種課程模式來開發(fā)和實施所有的職業(yè)教育課程；另一方面我們也不能因為某種課程開發(fā)模式存在缺陷，而全盤否定該課程開發(fā)模式的意義和價值，甚至完善的可能性。

五、職業(yè)教育的本質(zhì)追尋

和文認為職業(yè)教育“作為教育的一種類型，職業(yè)教育擔負著所有教育共享的使命，相較于其職業(yè)性目的而言，此使命甚至更為重要，乃是一切教育所無法輕視和拋棄的。 ”[38]“概括之，教育的本真在于培養(yǎng)‘一般人’，他們具有對自由和個性的尊重和熱愛，目的在于開發(fā)人的自然潛能，而不是塑造某種外在追求的器物。 ”[39]這一表述有其合理性但問題在于，一方面，對于現(xiàn)代社會的絕大多數(shù)人而言，沒有職業(yè)的“一般人”是很少見的，“職業(yè)人”是“一般人”的重要組成部分。另一方面，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標和方式和普通教育培養(yǎng)的培養(yǎng)目標和方式應(yīng)該是有所差別，否則兩者也沒有分別的必要。 職業(yè)教育必須要圍繞著職業(yè)而展開，普通教育卻不一定需要。 值得一提的是，職業(yè)教育固然是教育的一種類型，但與職業(yè)教育相對應(yīng)的普通教育，也是教育的一種類型，不能將普通教育與其上位概念教育混為一談。 圍繞著職業(yè)教育的目標問題，筆者把和文的論述集中于以下三個方面進行分析。

首先，市場需求是職業(yè)教育不可或缺的考慮因素。影響經(jīng)濟發(fā)展的因素有很多，例如國際的政治經(jīng)濟環(huán)境、資金的周轉(zhuǎn)周期、產(chǎn)品的成本、企業(yè)管理人員的水平、社會經(jīng)濟制度等等。 職業(yè)教育只是其中的一個因素而已。 但是反之，職業(yè)教育如果不根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展的實際需要，會導(dǎo)致技能浪費、人員外流，這也被后來聯(lián)合國教科文組織的調(diào)研所證實。根據(jù)1992年《關(guān)于人的發(fā)展的世界報告》：“發(fā)展中國家每年損失專家、工程師、醫(yī)生、科學家、技術(shù)人員數(shù)千人。他們?yōu)樵畤o的工資低和提供的機會少而感到失望，便移居富國，在那里他們可以更好地發(fā)揮自己的才干得到較高的薪酬。……造成這個問題的部分原因是人才培養(yǎng)過剩。發(fā)展中國家的教育系統(tǒng)往往是根據(jù)與工業(yè)化國家相符的需要加以組織的，因而培養(yǎng)出過多的高水平畢業(yè)生。 索馬里培養(yǎng)出的大學畢業(yè)生約為它所需雇傭的五倍。迪瓦畢業(yè)生的失業(yè)率高達50%。 ……有些國家受過教育的人有可能供大于求。但是另外一些國家卻在失去他們非常需要的專業(yè)人員。加納20 世紀80年代培養(yǎng)的醫(yī)生目前有60%在國外行醫(yī)，由此造成本國醫(yī)務(wù)部門人員奇缺。 1985年至1990年，整個非洲損失的中、高級干部（技術(shù)人員）估計有6 萬人。 ”[40]總而言之，經(jīng)濟發(fā)展、市場需求雖然不是職業(yè)教育所應(yīng)考慮的唯一因素，但必須是職業(yè)教育所要考慮的不可或缺的因素。

其次，科學合理的職業(yè)教育并沒有把人“物化”。和文認為 “單純根據(jù)市場需求來指導(dǎo)職業(yè)學校辦學，在教育過程中能夠得到反映和實踐的往往是數(shù)字化和可計算性的內(nèi)容，……這樣，職業(yè)院校只是培養(yǎng)被動地適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展，滿足社會崗位要求的勞動力。 結(jié)果是，我們將看到職業(yè)院校輸出一批批出色的操作生產(chǎn)機器的勞動力，卻不再是具有鮮活個性和文明社會所需要的勞動者。 ”[41]這一論述存在這樣兩個問題：一是如果現(xiàn)代文明社會市場所需要的勞動者，是具有鮮活個性的，那么根據(jù)現(xiàn)代文明社會市場需求所培養(yǎng)的勞動者， 為什么就成為了“被動適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展， 滿足社會崗位需求的勞動力”？如果說現(xiàn)代文明社會的市場需求是不文明的，何以稱為現(xiàn)代文明社會。 筆者認為，問題的根本在于現(xiàn)代社會的市場需求，不一定是文明的。 我們所看到的現(xiàn)實是，職業(yè)教育的確是培養(yǎng)了個性鮮活的勞動者，但是有的企事業(yè)單位加班加點，對勞動者沒有人性的制度和規(guī)訓，才是問題的根源；二是學校教育對社會有一個凈化、選擇和平衡的過程。 科學合理的職業(yè)教育， 對市場需求有一個科學的調(diào)研，聯(lián)系職業(yè)院校的具體實際，結(jié)合學生的身心特點和健康發(fā)展，有一個科學合理的選擇和平衡的過程。但是不能不問青紅皂白，想當然地認為，根據(jù)產(chǎn)業(yè)的市場需求來指導(dǎo)職業(yè)院校辦學，就扼殺了學生的個性，這顯然是不對的。

再次，職業(yè)教育有利于社會公平。 職業(yè)教育對社會公平的貢獻至少有三個方面：一是促進經(jīng)濟發(fā)展。 職業(yè)教育培養(yǎng)社會經(jīng)濟發(fā)展所需要的職業(yè)人才，既滿足了社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，又有助于個人生存和發(fā)展。此兩者是社會公平的重要的物質(zhì)前提和基礎(chǔ)。 二是有助于社會融合和穩(wěn)定。 職業(yè)教育通過建立全國統(tǒng)一的職業(yè)資格標準，有助于打破地區(qū)和行業(yè)的壟斷，促進人才的自由流動和形成職業(yè)技能交流的共同基礎(chǔ)；同時通過培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)和能力實現(xiàn)就業(yè)，比之依靠家庭關(guān)系投機取巧就業(yè)要公平合理的多。三是有助于個人的健康發(fā)展?，F(xiàn)代社會，絕大多數(shù)成員要依靠職業(yè)謀生，個人的發(fā)展必須要和職業(yè)相結(jié)合。 離開了具體職業(yè)，來談?wù)撀殬I(yè)道德和公民素質(zhì)，會變得空洞和虛無。同樣，職業(yè)教育為下層勞動人民的向上流動提供了通道。自中華人民共和國成立以來，很多農(nóng)家子弟通過職業(yè)教育（包括高等教育）改變了自己的命運和人生軌跡。 盡管在職業(yè)教育內(nèi)部和外部， 有著種種的不公平之處。但是，只要職業(yè)教育正確把握產(chǎn)業(yè)需求，以促進就業(yè)為導(dǎo)向， 堅持職業(yè)能力培養(yǎng)和公民素質(zhì)培養(yǎng)并重，改革和完善內(nèi)部不公平的環(huán)節(jié)，職業(yè)教育對社會公平的貢獻是毋庸置疑的。