秦曉鷗

（山東省莒縣第一中學(xué)，山東 日照 276500）

筆者在一次聽公開課的時候，執(zhí)教者展示了幾位同學(xué)對于某個問題的理解與表述，并做了相應(yīng)的點評，其中，該執(zhí)教者特別強調(diào)“對于問題的解答不能只注重個性了，要特別注意答題的規(guī)范和工整”。在課后的評課環(huán)節(jié)，聽課的教師也肯定了該執(zhí)教者對于答題表述規(guī)范的強調(diào)。

執(zhí)教者的這段評語，其實包含了很強的問題意識：一個是歷史的理解受到學(xué)生個性之影響，至少是有個人的主觀因素在其中，因為歷史理解取向的歷史課堂，是思想飛揚、個性張揚、師生互動且旨在提升史學(xué)素養(yǎng)的課堂。在思想飛揚、個性解放、師生互動的過程中，學(xué)生對于歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象的學(xué)習(xí)會產(chǎn)生富于個性化的理解。另一個是歷史理解及其表述的規(guī)范性問題。無論何種形式的個性化理解，都要受到課堂規(guī)律的制約和歷史學(xué)科特質(zhì)的引導(dǎo)乃至學(xué)術(shù)規(guī)范的框定，它是軌道上的飛馳，是鐐銬下的舞蹈，是規(guī)訓(xùn)后的自由。因此，歷史課堂上的個性化理解，是基于規(guī)范、合乎規(guī)律、順乎學(xué)科的，而非天馬行空式的任意臆斷或猜測，否則，學(xué)生的個性并不會得到真正的張揚，其史學(xué)素養(yǎng)更不可能得到提升。姑且將此種問題意識概括為歷史個性化理解的規(guī)訓(xùn)之維。

一、歷史個性化理解的內(nèi)涵意蘊

（一）歷史個性化理解的概念

何謂“歷史個性化理解”？我們可以從一位考生的答題說起。筆者最近在一次學(xué)校月考改卷時看到，題目是說“康有為是如何評價孔子的？”，某位學(xué)生回答說“孔子棒棒的！”，這樣的用自己的富有個性的表達(dá)方式表達(dá)出對歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象、歷史概念的理解，就是個性化理解。當(dāng)然，該考生的這種表述方式可能失之于嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)肅，沒有體現(xiàn)學(xué)科特色，甚至不符合答題規(guī)范，然而，這種表達(dá)的背后所折射出的問題，即歷史個性化理解卻是值得探究的，這也是本文的立意和問題意識所在。

（二）歷史個性化理解的特點

1.緊張性

此處的“緊張性”，主要是指某些矛盾，例如，共性與個性、規(guī)訓(xùn)與自由、學(xué)術(shù)規(guī)范與自我表達(dá)，等等。概而言之，就是規(guī)訓(xùn)與自由之間的緊張或曰沖突。解決的途徑，傾向于是規(guī)訓(xùn)的自由，是共性前提下的個性，而不是無所顧忌、天馬行空，更不是隨意解釋或主觀臆斷。

2.獨特性

“個性的最突出特點之一就是獨特性。所謂獨特性是使一個人區(qū)別于其他人的特征。它說明一個人同另一個人并不等同，各有其特點，互相之間能夠區(qū)別開來?！盵1]同樣地，就歷史個性化理解而言，每個學(xué)生對于某段歷史過程、某個歷史人物或歷史事件，某種歷史現(xiàn)象的理解也是獨特的，表達(dá)方式也是獨特的。學(xué)生的經(jīng)歷、性別、知識儲備等方面的差異往往會帶來對同一歷史知識的理解的差異。正因為如此，學(xué)生對于歷史的個性化理解才豐富多彩。

3.過程性

個性化理解是一個構(gòu)思的過程。不是一蹴而就的，而是有一個醞釀、理解、表達(dá)的過程，是在教師的教與學(xué)生的學(xué)的互動過程中形成的，此即謂過程性。

二、歷史個性化理解的規(guī)訓(xùn)之維

規(guī)訓(xùn)之目的，從積極的一面來說，在于吸引學(xué)生注意力，喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，在于將歷史學(xué)習(xí)過程中的共性的事項施之于學(xué)生，以期學(xué)生入“軌”。

規(guī)訓(xùn)之目的，從消極的一面來說，在于防止學(xué)生的理解偏題，避免個性有余而規(guī)范不足的情況的發(fā)生，避免對歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象做牽強附會的解釋，甚至是八竿子打不著的聯(lián)系，避免學(xué)生的心思游離于歷史課堂之外，避免學(xué)生的思路偏離于教學(xué)主題之外，更要防止學(xué)生的解讀背離于敬畏歷史的姿態(tài)。否則，學(xué)生如何理解歷史呢？若是一開始就偏離主題，即使再個性化，也是無益于史學(xué)素養(yǎng)的提升的。

規(guī)訓(xùn)之途徑，不妨有如下三條：

（一）立意當(dāng)先

教學(xué)立意，是一節(jié)課的靈魂，也是教師對歷史理解的表現(xiàn)，蘊含著歷史教師對某段歷史的理解，換言之，教學(xué)立意是歷史教師思想的產(chǎn)物與外顯，當(dāng)一位歷史教師將一堂課的教學(xué)立意呈現(xiàn)在學(xué)生面前的時候，從某種意義上說，已經(jīng)開始了師生之間的思想碰撞之旅。教學(xué)立意作為統(tǒng)領(lǐng)一堂歷史課的靈魂，失去了它，歷史教學(xué)設(shè)計將處在游離寬泛的狀態(tài)，不利于集中學(xué)生注意力和問題意識的發(fā)揮；有了它，其意義主要體現(xiàn)在提升學(xué)生的史學(xué)素養(yǎng)。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生們緊緊圍繞著教學(xué)立意對其進行探究，在探究問題的過程中，學(xué)生梳理史實、解讀史料、培養(yǎng)史感，自然地，史學(xué)素養(yǎng)可以得到提升。

教學(xué)立意既融合著歷史教師的問題意識，也開啟著學(xué)生的問題意識，而學(xué)生的問題意識的培養(yǎng)和提升是發(fā)展學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)的重要維度和目標(biāo)。從三維目標(biāo)的落實的角度來說，因為教學(xué)立意最優(yōu)化的過程本身就已經(jīng)將三維目標(biāo)包容于其中了，所以，教學(xué)立意的達(dá)成過程就是在落實三維目標(biāo)。學(xué)生在探究教學(xué)立意的時候，依托史料進行自主學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)，在這個程序中，學(xué)生建構(gòu)基于基本史實的知識框架，落實了“知識與能力”目標(biāo)；在教師的方法指導(dǎo)下進行史料解讀，落實了“過程與方法”目標(biāo)；在教師的價值引領(lǐng)下，形成史感，落實了“情感、態(tài)度和價值觀”的目標(biāo)。而且，圍繞教學(xué)立意，三維目標(biāo)的落實本身呈現(xiàn)出渾然一體的狀態(tài)和彼此包容的態(tài)勢。教學(xué)立意最優(yōu)化的達(dá)成過程，就歷史教學(xué)設(shè)計而論，可以說，既避免了“滿堂灌”又避免了“滿堂問”，將學(xué)生的注意力和興趣集中于一個立意上來。

例如，筆者在《新文化運動》的教學(xué)設(shè)計中，加一個副標(biāo)題：一個關(guān)于“啟蒙”的故事。以“啟蒙”為中心，依托蔡元培、陳獨秀等人的活動，將啟蒙演繹起來，動起來。以某個歷史人物或者歷史情境為引子，引出一堂課的中心，比如啟蒙，然后圍繞著這個中心，其他人物登場，各自從不同的側(cè)面演繹啟蒙，比如胡適的新文學(xué)、魯迅的新道德、陳獨秀的民主，等等，總之是圍繞著“啟蒙”這個中心，然后就是啟蒙的意義與影響了。

有了教學(xué)立意，如何將立意落實呢？這就要依托人物，尤其是一堂課中的核心歷史人物可以作為教學(xué)立意得以落實下去的載體和支撐。

（二）人物支撐

“人”在歷史課堂上的缺失，帶來的是歷史課堂的苦澀干癟，不忍卒讀，帶來的是歷史課堂人文精神的缺席?！皻v史教育人文精神的缺失，突出表現(xiàn)在歷史教科書中人的缺位。翻開教科書，有許多內(nèi)容沒有人，如講政治文明，政治制度凸顯出來了，而人則隱退到政治制度的背后（不講歷史人物，是基于什么思考而制定某種政治制度的，各種制度又是誰來制定的）；講經(jīng)濟文明，凸顯出來的不是人，而是生產(chǎn)力的發(fā)展。即使教科書中講一些人物，也是沒有血肉的干癟的人物。再就是歷史教師缺乏文本意識，從而使歷史教學(xué)缺少歷史細(xì)節(jié)、生活氣息、生命質(zhì)感、思想靈魂，最終也就缺乏人文精神?！盵2]人物情懷、思想智慧在教學(xué)設(shè)計的呈現(xiàn)，為實現(xiàn)歷史人物與學(xué)生的思想互動提供可能。歷史人物自身的氣質(zhì)、經(jīng)歷、思想的火花本身就可以成為一個透視時代風(fēng)貌的窗口，一個理解人物心路的坐標(biāo)，一條詮釋歷史脈絡(luò)的軌跡。因此，在歷史課上，要講人物的情懷。

例如，筆者在準(zhǔn)備《美國1787年憲法》的時候，給同學(xué)們展示了華盛頓以訂立憲法來挽救聯(lián)邦四分五裂的政治危局。有一個問題產(chǎn)生了，即為什么華盛頓要把制定憲法作為解決問題的出路呢？這其中蘊含著華盛頓怎樣的政治智慧呢？無疑地，華盛頓是《美國1787年憲法》的主角，有了這個核心人物的出場，結(jié)合著其經(jīng)歷，《美國1787年憲法》中關(guān)于自由、秩序、法律、政局、民主制度等方方面面的歷程都有了依托。

又如，筆者在講《中國近現(xiàn)代社會生活的變遷》一課時，在史感的培育這個目標(biāo)上，主要是讓學(xué)生感受到變遷背后人物心態(tài)的變化和糾葛，即是說，變遷不是一蹴而就的，也不是一帆風(fēng)順的，變遷的背后是人物心態(tài)的角逐和較量。為了說明這個問題，筆者補充了恭親王奕對頑固人士因循守舊的抨擊和對洋務(wù)事業(yè)的堅持。圍繞著這則材料，緊扣這則材料，筆者梳理了奕思想變化的歷程，這種變化折射出的時代風(fēng)貌，包括中國被侵略、洋務(wù)運動引進西方先進技術(shù)等。這樣一來，那些冰冷的武器裝備，那些洋務(wù)運動的種種成果，都因有了人物的情懷在其中而顯得富于人情味了，歷史因為人物而“活”起來。

（三）“三史”融合

有了核心歷史人物，有了教學(xué)立意了，那么，如何融合“三史”（史實、史料、史感）呢？

這里的“融合”，是圍繞教學(xué)立意，依托核心人物的融合，既可以是將教學(xué)流程分為“史實梳理”“史料研讀”“史感培育”等三個環(huán)節(jié)，也可以就典型的史料進行拓展和延伸并進行多角度、深層次的解讀，在這個過程中，借助教師的講解帶動學(xué)生與教師的思想上的互動，將基本史實的記憶和史感的培育融合在一起。一則史料，已經(jīng)將基本的史實囊括在內(nèi)了，教師通過講解來實現(xiàn)史實的記憶、史料的研讀、史感的升華。以《近代工業(yè)的起步》（北師大版初中歷史教科書·八上，第6課）為例的話，可以選取李鴻章這個核心人物，因為“在洋務(wù)運動中，李鴻章處于帶頭人的地位，同時又充當(dāng)了清朝的洋務(wù)顧問”[3]。圍繞著“近代化情懷”這個立意，具體而言，這里的“融合”可以做如下的操作：

1.橫向聚合：圍繞人物活動整合史實

選取李鴻章在洋務(wù)運動的若干活動，通過對這些活動的問題化（以問題的形式呈現(xiàn)出來）、層次化（注意問題的梯度）、關(guān)聯(lián)化（注意核心歷史人物的活動與其他人物活動的關(guān)聯(lián)），以點帶面，將主干史實整合在一起。

2.縱向深入：依托人物言論研讀史料

常言道，言為心聲。歷史當(dāng)事者的言論尤其重要。在歷史教學(xué)中使用歷史當(dāng)事人之言，讓他們體味、同情、明白歷史。歷史當(dāng)事人之言可以作為詮釋史實之因、開掘史料之韻、激發(fā)史感之魂的重要媒介。

李鴻章作為洋務(wù)運動的重要當(dāng)事者和參與者，其言論作為了解這段歷史的重要史料，故而在課堂教學(xué)中可以選取其言論作為研讀的對象，提高學(xué)生研讀史料的能力，強化“論從史出”的意識。例如，可以根據(jù)時間，羅列出李鴻章在歷史關(guān)節(jié)點上的典型言論。

當(dāng)然，歷史教師需要對其言論，在不斷章取義的前提下，做簡約化的處理，化晦為顯、化繁為簡、化長為短。再者，李鴻章的言論離不開歷史教師的講解，特別是背景和過程，必要的時候，可以穿插小故事。但是歷史教師在解讀史料、穿插故事的時候，切莫忘記兩點：一個是本堂課的主題，二是將主題內(nèi)化為歷史人物的情懷，即歷史人物的情懷就是本堂課的主題——近代化。這樣的解讀，可以讓學(xué)生對歷史人物有敬畏之心，從而向歷史人物學(xué)智慧。

3.主題滲透：借助人物情懷激發(fā)史感

歷史人物的活動是外顯的史實，而其言論則為人物的活動做了注腳，其情懷則是活動與言論的“底色”。憑借歷史教師的講述、講解，學(xué)生在識記人物活動、閱讀人物言論的過程中，其實也就走進了歷史人物的心里，感受其情懷，并從人物的情懷中，讀懂時代的課題與脈搏以及境遇。將課堂教學(xué)的主題內(nèi)化為歷史人物的情懷，不失為拉近課堂與歷史距離的方法?！督I(yè)的起步》的主題不妨定位為“近代化的探索”，而李鴻章等人的“近代化情懷”則可視為本課主題之于歷史人物的體現(xiàn)，換言之，李鴻章的近代化情懷就是本堂課的主題的另一種表述，因此，人物的活動以及言論可視為其情懷的載體。

通過上述的圍繞立意、依托人物，以及基于立意和人物的“三史”融合，可以有效地將學(xué)生的思路飛翔在規(guī)范之中，避免天馬行空的解讀?！?/p>