駱增翼

(1.連云港市海州實(shí)驗(yàn)中學(xué)教研處，江蘇 連云港 2220231；2.南京師范大學(xué)教科院，江蘇 南京 210097)

基礎(chǔ)教育改革的核心是課程改革，課程改革的關(guān)鍵是課程實(shí)施[1]。面對(duì)高中歷史新課程即將全面實(shí)施，面對(duì)2011年初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來(lái)的初中歷史課程實(shí)踐，面對(duì)層出不窮的歷史課程概念、不斷變換的歷史教學(xué)模式以及無(wú)所適從的歷史教師，以中學(xué)歷史課程實(shí)施為研究對(duì)象開(kāi)展調(diào)查研究，全面了解、客觀分析中學(xué)歷史課程實(shí)施情況，找出制約歷史課程實(shí)施的因素，提出可能改進(jìn)的對(duì)策，為進(jìn)一步落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)和做好初高中歷史課程銜接提供借鑒與指導(dǎo)。

一、調(diào)查對(duì)象與方法說(shuō)明

本次調(diào)查以江蘇省公辦中學(xué)歷史教師為主要調(diào)查對(duì)象，采取問(wèn)卷調(diào)查、訪談、座談會(huì)、教學(xué)觀察、查閱資料等多種調(diào)查形式，考慮到調(diào)查信息的典型性和代表性，調(diào)查涉及對(duì)象的學(xué)校既有城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校，也有縣、區(qū)一般學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)辦學(xué)條件較薄弱學(xué)校。同時(shí)，也涉及其他省份的部分中學(xué)歷史教師，對(duì)其他省份教師的調(diào)查主要是從概率角度尋找一些共性、個(gè)性問(wèn)題，以便與江蘇省內(nèi)的調(diào)查形成互證。

縱觀中外課程相關(guān)研究，影響課程實(shí)施的因素主要集中在以下幾個(gè)方面：“課程改革自身特征、區(qū)域條件、機(jī)制與管理、教師與學(xué)校行政人員、環(huán)境因素、學(xué)校建設(shè)等六方面?！盵2]其中，教師是課程實(shí)施成功的重要保障，從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的視角考查課程實(shí)施，既可以促進(jìn)課程發(fā)展，又有利于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)[3]。受此啟發(fā)，整個(gè)問(wèn)卷設(shè)計(jì)為兩個(gè)部分：教師個(gè)人背景信息和問(wèn)卷正文內(nèi)容。正文內(nèi)容具體包括四個(gè)維度16個(gè)方面：課程實(shí)施環(huán)境（內(nèi)部支持、外部支持、課程氛圍）；感知與理解（課程標(biāo)準(zhǔn)感知、課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)、課程標(biāo)準(zhǔn)理解）；行動(dòng)與策略（教學(xué)目標(biāo)來(lái)源、學(xué)期計(jì)劃依據(jù)、教材使用關(guān)注、教材使用方式、教學(xué)開(kāi)展方式、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)施）結(jié)果與反思（課程滿意程度、課程反思內(nèi)容、課程反思方式、專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求）。采用單項(xiàng)選擇題、多項(xiàng)選擇題答題形式。從調(diào)查數(shù)據(jù)反映的區(qū)域、學(xué)歷、教齡、職稱等信息足以反映當(dāng)前中學(xué)歷史教師一些基本情況，使得問(wèn)卷樣本在一定程度上具有一定的代表性和典型性，基本上能夠滿足本研究的初步需要。

二、中學(xué)歷史課程實(shí)施現(xiàn)狀

（一）課程實(shí)施的環(huán)境氛圍

課程理念、計(jì)劃、目標(biāo)的落實(shí)需要適宜的內(nèi)外環(huán)境，學(xué)校無(wú)疑成為構(gòu)成課程實(shí)施環(huán)境的中心，因?yàn)閷W(xué)校對(duì)課程的觀念與主張、理解與解釋、支持與評(píng)價(jià)“不僅反映了學(xué)校對(duì)課程管理權(quán)責(zé)的內(nèi)容變化，而且也制約著人們對(duì)課程精神的全面理解和自覺(jué)實(shí)踐”[4]。大部分教師認(rèn)為自己所在的學(xué)校重視包括歷史課程在內(nèi)的課程改革，很少一部分教師認(rèn)為不重視或說(shuō)不清?；趯W(xué)校在課程實(shí)施中的重要地位與作用，既要考察學(xué)校的內(nèi)部環(huán)境，又要考察學(xué)校所處的外部環(huán)境。

1.學(xué)校內(nèi)部環(huán)境氛圍

與課程實(shí)施有關(guān)的學(xué)校內(nèi)部環(huán)境至少要考慮到以下一些因素：

（1）內(nèi)部行政支持。校長(zhǎng)以及教學(xué)處、教研處、年級(jí)等職能部門(mén)的物質(zhì)、技術(shù)、培訓(xùn)等方面支持，其中“校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力和支持力度最為重要”[5]。訪談中90.00%以上的教師認(rèn)為課程實(shí)施要順利進(jìn)行離不開(kāi)校長(zhǎng)的大力支持，缺少校長(zhǎng)真心支持的課程改革要么流于形式，要么短期內(nèi)草草收?qǐng)?。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校為教師購(gòu)買(mǎi)最新的課程標(biāo)準(zhǔn)、專(zhuān)業(yè)書(shū)籍與期刊，大部分學(xué)校教師人手一冊(cè)課程標(biāo)準(zhǔn)，至少每個(gè)備課組或教研組有一本紙質(zhì)課程標(biāo)準(zhǔn)，有的學(xué)校還為每位教師訂購(gòu)一套專(zhuān)業(yè)期刊；87.00%以上的教師滿意學(xué)校課程實(shí)施的硬件設(shè)備；86.00%以上的教師認(rèn)為學(xué)校能夠積極倡導(dǎo)教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求來(lái)設(shè)計(jì)教案、進(jìn)行教學(xué)、命制試題；87.00%以上的教師認(rèn)為學(xué)校能夠倡導(dǎo)教師關(guān)注三維目標(biāo)、核心素養(yǎng)在教學(xué)中的運(yùn)用；92.00%以上的教師認(rèn)為學(xué)校能夠倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式變革，倡導(dǎo)學(xué)科與信息技術(shù)融合?？梢钥闯?，學(xué)校行政層面至少在形式上還是積極支持課程實(shí)施的。

（2）內(nèi)部專(zhuān)業(yè)支持。教師之間的協(xié)作與分工、整體教科研能力，尤其是同一教研組、備課組之間的協(xié)作與教研對(duì)課程實(shí)施以及解決具體問(wèn)題起到關(guān)鍵性作用[6]。如解決教學(xué)問(wèn)題的學(xué)校內(nèi)部各主體作用，其中備課組、教研組的作用最為重要。

2.學(xué)校外部環(huán)境氛圍

課程有效實(shí)施還離不開(kāi)外部環(huán)境的持續(xù)支持，其中以下幾個(gè)方面構(gòu)成了課程實(shí)施的外部環(huán)境：教研部門(mén)的指導(dǎo)力度；家長(zhǎng)的態(tài)度；學(xué)校所在社區(qū)的情況；校外的資源（兄弟學(xué)校協(xié)作與支持，以及出版社、新華書(shū)店、高校、企業(yè)等物質(zhì)、人員、文化等方面的支持）。參與訪談的教師幾乎一致認(rèn)為，課程能否有效實(shí)施的最主要外部環(huán)境因素是家長(zhǎng)的態(tài)度和上級(jí)教研部門(mén)的支持力度。

調(diào)查中認(rèn)為制約初中歷史課程實(shí)施的主要因素，其中位列前三位的依次是：家長(zhǎng)、學(xué)生不重視；學(xué)校不重視；課時(shí)不夠和師資力量不夠（并列）。在以升學(xué)率為主要評(píng)價(jià)導(dǎo)向的指引下，越是升學(xué)率高的學(xué)校獲得的校外資源越容易、越充足，如獲得企業(yè)各種形式的捐助、圖書(shū)出版部門(mén)的圖書(shū)資助、高?？蒲袡C(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)與研究幫助等。

此外，在課程實(shí)施中，教師面臨的最大問(wèn)題就是不知如何做，迫切需要上級(jí)教研部門(mén)提供系統(tǒng)的、持續(xù)的技術(shù)指導(dǎo)與支持。其中，教研員的指導(dǎo)最具有直接現(xiàn)實(shí)意義。如一些地區(qū)出現(xiàn)的“學(xué)術(shù)性歷史課堂”“三史課堂”“人性化歷史課堂”等都是在教研員的引領(lǐng)、指導(dǎo)和支持下逐步開(kāi)展的。然而，調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題值得注意：一是教研員承擔(dān)的行政性事務(wù)越來(lái)越多，到一線課堂聽(tīng)課、指導(dǎo)教師的時(shí)間越來(lái)越少；二是有些地級(jí)市受人員編制的限制，初高中只設(shè)一名教研員，由于高考的壓力，教研員主要精力放在高中，對(duì)初中教學(xué)指導(dǎo)的針對(duì)性、時(shí)效性、實(shí)效性不足。

（二）對(duì)課程、課標(biāo)的認(rèn)知與態(tài)度

教師是影響課程實(shí)施、教學(xué)成敗的重要因素，而教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的感知、理解以及在此基礎(chǔ)上形成的教育信念、教學(xué)理念與行為是否符合課程要求成為課程實(shí)施成功與否的關(guān)鍵。69.00%的教師能夠基本適應(yīng)當(dāng)前的歷史課程改革，22.00%的教師不太適應(yīng)，9.00%的教師很不適應(yīng)，可以看出大部分教師在一定程度上已參與了課程、教學(xué)改革。67.00%的教師認(rèn)同課標(biāo)反映的課程理念、目標(biāo)，33.00%的教師不認(rèn)同，可以看出，大部分歷史教師對(duì)歷史課程的基本理念、目標(biāo)有一定的認(rèn)識(shí)。雖然多數(shù)教師認(rèn)為課程內(nèi)容和培養(yǎng)目標(biāo)能基本體現(xiàn)和符合素質(zhì)教育的基本要求，但其中有62.00%的教師認(rèn)為歷史課程中一些理念過(guò)于理想化、實(shí)際操作困難、課程與課標(biāo)不匹配、三維目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)如何具體落實(shí)無(wú)從下手。訪談中教師最大的困惑是高中課程標(biāo)準(zhǔn)提出的五大歷史學(xué)科核心素養(yǎng)如何落實(shí)，落實(shí)到什么程度，心中很茫然。大部分教師意識(shí)到課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于課程實(shí)施的意義，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了認(rèn)真學(xué)習(xí)，并將其作為課程實(shí)施和課堂教學(xué)的主要依據(jù)。

（三）課程實(shí)施的行動(dòng)與策略

課程的理念最終要通過(guò)教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，教師采取什么樣的行動(dòng)與策略直接關(guān)系到課程實(shí)施的進(jìn)程與效果。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，94.00%以上的教師在學(xué)期初會(huì)制訂學(xué)期課程教學(xué)計(jì)劃，只不過(guò)制訂的課程計(jì)劃詳略不同，參照依據(jù)有別；制訂計(jì)劃時(shí)參照上級(jí)教研、教學(xué)部門(mén)頒發(fā)的教學(xué)進(jìn)度的占41.94%，按照備課組統(tǒng)一規(guī)定的占32.26%，根據(jù)教材內(nèi)容多少的占23.39%，憑借自己經(jīng)驗(yàn)的占2.42%，可以看出教師在制訂課程教學(xué)計(jì)劃時(shí)更多考慮的是外在的要求與規(guī)定。

在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)：參考教師參考用書(shū)的占60.48%，下載網(wǎng)絡(luò)上課件、教案的占16.13%，按照備課組的統(tǒng)一規(guī)定的占10.48%，憑借自己經(jīng)驗(yàn)的占12.90%，可以看出相當(dāng)一部分教師教學(xué)自主設(shè)計(jì)能力薄弱，過(guò)度依賴教參和網(wǎng)絡(luò)資源。

在教材內(nèi)容處理上：會(huì)刪除教材中一些內(nèi)容的教師占12.26%，經(jīng)常會(huì)的占14.52%，有時(shí)會(huì)的占26.61%，偶爾會(huì)的占29.35%，不會(huì)的占17.26%；會(huì)增加或替換教材部分內(nèi)容的教師占33.06%，經(jīng)常會(huì)的占20.16%，有時(shí)會(huì)的占33.87%，偶爾會(huì)的占8.06%，不會(huì)的占4.84%；會(huì)整合教材內(nèi)容的教師占42.74%，經(jīng)常會(huì)的占22.58%，有時(shí)會(huì)的占26.61%，偶爾會(huì)的占5.65%，不會(huì)的占2.42%?？梢钥闯?，部分教師在教材整合、優(yōu)化，資源開(kāi)發(fā)上能力欠缺，教“教材”而不是用“教材”教的現(xiàn)象在部分地區(qū)還大量存在。

在教學(xué)過(guò)程中：非常重視歷史學(xué)科思維發(fā)展、滲透學(xué)科價(jià)值觀念的教師占36.29%，較重視的占45.97%，一般的占17.74%；非常重視學(xué)法多樣性，如合作、探究、批判等的教師占33.06%，較重視的占39.52%，一般重視的占23.39，較不重視的占4.03%；會(huì)創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題的教師占36.29%，經(jīng)常會(huì)的占26.61%，有時(shí)會(huì)的占29.84%，偶爾會(huì)的占5.65%，不會(huì)的占1.61%；會(huì)提供機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生參與討論的教師占41.94%，經(jīng)常會(huì)的占27.42%，有時(shí)會(huì)的占25.81%，偶爾會(huì)的占3.23%，不會(huì)的占1.61%。教學(xué)中，會(huì)安排小組合作完成特定的、有挑戰(zhàn)的任務(wù)的教師占32.26%，經(jīng)常會(huì)的占9.68%，有時(shí)會(huì)的占40.32%，偶爾會(huì)的占14.52%，不會(huì)的占3.23%，主要針對(duì)一些探究性內(nèi)容；會(huì)經(jīng)常采用課堂提問(wèn)的教師占45.97%，經(jīng)常會(huì)的占45.16%，有時(shí)會(huì)的占8.06%，偶爾會(huì)的占0.81%，提問(wèn)內(nèi)容側(cè)重知識(shí)，提問(wèn)形式比較單一即一問(wèn)一答；會(huì)讓學(xué)生展示成果的教師占25.81%，經(jīng)常會(huì)的占20.97%，有時(shí)會(huì)的占39.52%，偶爾會(huì)的占10.48%，不會(huì)的占3.23%，展示成果以知識(shí)復(fù)習(xí)、記憶為主。

以上數(shù)據(jù)表明教師在教學(xué)過(guò)程中比較重視將歷史學(xué)科思維和價(jià)值滲透于教學(xué)過(guò)程中，能夠部分認(rèn)可并進(jìn)行以學(xué)為主的教學(xué)方法，課堂提問(wèn)成為歷史課堂主要評(píng)價(jià)手段，成果展示仍立足于基本史實(shí)。

（四）課程實(shí)施的反思與改進(jìn)

教師課程反思就是教師對(duì)自己在課程實(shí)施中經(jīng)歷過(guò)的思想、心理感受及行為的體驗(yàn)和思考[7]。反思有利于提升課程實(shí)施能力，提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教學(xué)后，41.25%的教師會(huì)對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行反思，8.35%的教師能夠進(jìn)行深刻反思，撰寫(xiě)反思心得。單元結(jié)束后，基于單元教學(xué)的反思主動(dòng)命制試卷的教師僅占7.80%。43.55%的教師在課后會(huì)反思自己教學(xué)是否符合課程標(biāo)準(zhǔn)。42.74%的教師會(huì)定期梳理自己在課程教學(xué)方面的經(jīng)驗(yàn)、不足。學(xué)期初，39.52%的教師會(huì)檢查原來(lái)的學(xué)期或?qū)W年課程計(jì)劃是否需要修改。可以看出，接近一半的教師逐漸將日常教學(xué)反思作為改進(jìn)自身教學(xué)的重要手段，并逐漸形成一種良好習(xí)慣。

反思提升了對(duì)課程實(shí)施影響因素的認(rèn)識(shí)。調(diào)查中絕大部分教師認(rèn)為學(xué)生、家長(zhǎng)不重視，學(xué)校不重視，課時(shí)不夠，師資力量不夠是影響當(dāng)前初中歷史課程實(shí)施的最主要因素。教材、教輔材料對(duì)課程實(shí)施比較滿意，未納入影響課程實(shí)施主要因素，對(duì)歷史教材質(zhì)量非常滿意的教師占8.87%，滿意的占42.74%，一般的占37.90%，不滿意的占8.87%，非常不滿意的占1.61%。對(duì)與教材配套的學(xué)生用的教輔材料非常滿意的教師占8.87%，滿意的占30.65%，一般的占48.39%，不滿意的占9.68%，非常不滿意的占2.42%。73.00%以上的教師認(rèn)為教研組（備課組）、上級(jí)教研部門(mén)、校長(zhǎng)是提高教師課程實(shí)施能力的主體。

反思中促進(jìn)了專(zhuān)業(yè)發(fā)展。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，對(duì)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展非常滿意的教師占8.87%，滿意的占46.77%，一般的占37.10%，不滿意的占4.03%，非常不滿意的占3.23%。大部分教師認(rèn)識(shí)到課程標(biāo)準(zhǔn)、核心素養(yǎng)以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)課程落實(shí)的重要影響，積級(jí)參加圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)、核心素養(yǎng)的各級(jí)各類(lèi)研修活動(dòng)。歷史教師參加的省、市級(jí)層面的培訓(xùn)和教師自修成為了解課程理念、學(xué)科核心素養(yǎng)的主要途徑。

三、中學(xué)歷史課程實(shí)施中存在的問(wèn)題

（一）課程實(shí)施環(huán)境面臨挑戰(zhàn)

課程實(shí)施的物質(zhì)、技術(shù)投入不斷增加，課程理念逐漸得到大部分教師認(rèn)同，教師支持課程改革氛圍逐漸濃厚。然而，在以考學(xué)為導(dǎo)向的應(yīng)試教育愈演愈烈的背景下，作為課程實(shí)施主要場(chǎng)域的學(xué)校面臨的環(huán)境越來(lái)越復(fù)雜，在歷史課程實(shí)施中如何處理好應(yīng)試與素質(zhì)、分?jǐn)?shù)與能力、知識(shí)與情感、大學(xué)科與小學(xué)科關(guān)系以及做好初中、高中歷史課程銜接等面臨諸多挑戰(zhàn)，既有來(lái)自學(xué)校內(nèi)部師生的阻力，又有來(lái)自外部利益相關(guān)者的阻力，很多時(shí)候是內(nèi)外阻力像一條無(wú)形的枷鎖纏繞在一起。

（二）教師課程意識(shí)有待增強(qiáng)

教師課程意識(shí)是指教師對(duì)課程認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的敏銳感知和自覺(jué)的、有目的的反應(yīng)，反映教師在多大程度上以課程的視角來(lái)看待問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的傾向，包括課程目標(biāo)、實(shí)施、資源、評(píng)價(jià)四種意識(shí)[8]。教師課程意識(shí)對(duì)課程實(shí)施以及教師自身的教學(xué)改進(jìn)會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響[9]。結(jié)合調(diào)查、訪談的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)教師的課程意識(shí)整體上處于覺(jué)醒階段，課程意識(shí)的強(qiáng)弱與教齡、學(xué)歷、參與課程改革時(shí)間呈正相關(guān)，在課程改革大背景下，大部分教師能夠積極參與課程實(shí)踐。然而，教師的課程意識(shí)在實(shí)踐樣態(tài)下仍呈現(xiàn)出一些共性問(wèn)題：教師課程意識(shí)與課程實(shí)施之間相矛盾；教師的課程意識(shí)仍局限在課堂，以知識(shí)、應(yīng)試為導(dǎo)向的教學(xué)思維慣性導(dǎo)致課程目標(biāo)意識(shí)模糊、課程實(shí)施意識(shí)保守、課程資源開(kāi)發(fā)意識(shí)淡薄、課程評(píng)價(jià)意識(shí)缺乏；課程四種意識(shí)之間缺乏統(tǒng)整性、一致性與協(xié)調(diào)性，有時(shí)出現(xiàn)割裂甚至對(duì)立。

（三）教師教學(xué)能力亟須提升

教師的教學(xué)能力是決定教學(xué)質(zhì)量的重要因素，教學(xué)能力通過(guò)一定的教學(xué)樣式體現(xiàn)。目前，初中歷史課堂教學(xué)樣式分為兩類(lèi)：教師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)樣式與教師講授、學(xué)生探究相結(jié)合的教學(xué)樣式。自主、合作、探究理念與方式逐漸得到教師認(rèn)同，但是傳統(tǒng)的教學(xué)行為、方法，如“一講到底”“知識(shí)滿堂灌”“題海戰(zhàn)術(shù)”仍大行其道。對(duì)教材的把握不夠深入，講授中只是簡(jiǎn)單重復(fù)教材內(nèi)容，歷史知識(shí)淺表化、碎片化。圍繞問(wèn)題開(kāi)展的探究活動(dòng)流于形式，缺少思維的深度與廣度。師生互動(dòng)形式單調(diào)枯燥，教師提問(wèn)學(xué)生回答，學(xué)生缺乏思考的時(shí)間。教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)仍側(cè)重于基本史實(shí)的檢測(cè)，評(píng)價(jià)不能完整地體現(xiàn)三維目標(biāo)培養(yǎng)要求，忽視歷史教學(xué)的生動(dòng)性，忽視歷史是培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)和價(jià)值觀的重要渠道?？梢钥闯觯鋵?shí)初中歷史課程立德樹(shù)人的根本任務(wù)，歷史教師的教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)組織能力、教學(xué)監(jiān)控能力和教學(xué)研究能力仍面臨諸多挑戰(zhàn)。

（四）反思品質(zhì)有待改進(jìn)

反思有利于教師由經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)＜倚汀W(xué)術(shù)型教師轉(zhuǎn)變。反思的過(guò)程“不僅是對(duì)教育教學(xué)全過(guò)程的一般性回憶，而且是深究其中所涉及的知識(shí)、策略、效果等”[10]。富有思維品質(zhì)的反思對(duì)教師理論素養(yǎng)、教育教學(xué)能力、專(zhuān)業(yè)化水平提出了較高的要求。在課程實(shí)施過(guò)程中，反思意識(shí)消極模糊：有60.00%的教師缺乏主動(dòng)反思意識(shí)，或迫于學(xué)校的教學(xué)行政要求，或基于某種獎(jiǎng)勵(lì)，主觀上沒(méi)有認(rèn)識(shí)到反思對(duì)于提升課程教學(xué)品質(zhì)、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要意義，使得反思行為成為學(xué)校外在強(qiáng)加的繁重負(fù)擔(dān)。反思內(nèi)容不清：目標(biāo)泛化缺乏針對(duì)性、內(nèi)容虛化缺乏深刻性，不知反思什么。反思方法與路徑缺乏：找不到反思的抓手，走不出經(jīng)驗(yàn)的藩籬。影響教師反思品質(zhì)的可能因素如下：惰性思想導(dǎo)致不愿反思；畏懼困惑導(dǎo)致逃避反思；思維慣性導(dǎo)致無(wú)從反思；集體缺乏反思習(xí)慣導(dǎo)致無(wú)需反思；無(wú)閑暇時(shí)間導(dǎo)致無(wú)時(shí)間反思；專(zhuān)業(yè)發(fā)展缺乏內(nèi)驅(qū)力，不利于反思的培育等。

四、基于問(wèn)題的建議與對(duì)策

（一）優(yōu)化課程環(huán)境，增強(qiáng)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力

學(xué)校課程實(shí)施能否順利進(jìn)行，校長(zhǎng)起著決定性作用，校長(zhǎng)是課程實(shí)施環(huán)境的建構(gòu)者、協(xié)調(diào)者和引領(lǐng)者，其中課程領(lǐng)導(dǎo)力尤為重要。課程領(lǐng)導(dǎo)力作為校長(zhǎng)的“核心素養(yǎng)”，受學(xué)校內(nèi)外因素的影響和制約[11]。校長(zhǎng)要主動(dòng)提升課程領(lǐng)導(dǎo)力，根據(jù)學(xué)校所處的內(nèi)外環(huán)境、師生情況、資源特點(diǎn)以及學(xué)校文化傳統(tǒng)，通過(guò)對(duì)課程的整合、創(chuàng)新，逐漸構(gòu)建培養(yǎng)“完整的人”的學(xué)校課程體系。在課程領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，以生為本的設(shè)計(jì)、科學(xué)規(guī)范的實(shí)施、持續(xù)真心的支持、全面客觀的評(píng)價(jià)是四個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，在這一過(guò)程中需要謹(jǐn)慎處理好學(xué)校與上級(jí)教育主管部門(mén)、其他政府行政部門(mén)、家長(zhǎng)、社區(qū)、高校等利益相關(guān)者關(guān)系，爭(zhēng)取得到各方的廣泛支持。

（二）著力校本研修，強(qiáng)化教師課程意識(shí)

課程意識(shí)是教師對(duì)課程價(jià)值以及如何理解課程的基本認(rèn)識(shí)，是教師對(duì)實(shí)然課程的反映和對(duì)應(yīng)然課程的追求[12]。校本研修“內(nèi)容針對(duì)性、方法靈活性、目標(biāo)實(shí)踐性，重心基層化、對(duì)象全員化、時(shí)間全程化”[13]等諸多特質(zhì)無(wú)疑成為強(qiáng)化教師課程意識(shí)的主要途徑。目前，教師的校本研修應(yīng)從宏觀的教育、課程理念解讀轉(zhuǎn)向課程、教學(xué)實(shí)踐的落實(shí)上來(lái)，讓自我反思、同伴互助成為校本研修的關(guān)鍵載體。教師在教育、教學(xué)中反思，不斷聚焦教學(xué)中存在的問(wèn)題，進(jìn)而確定自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的載體與努力的方向。通過(guò)設(shè)計(jì)專(zhuān)題式的、校本化的研修課程，提升歷史教師自我反思的能力與品質(zhì)，建構(gòu)促進(jìn)同伴互助的學(xué)術(shù)性教研共同體。在校本研修中不斷凝練教師課程意識(shí)，逐漸形成與強(qiáng)化課程主體參與合作意識(shí)、課程開(kāi)發(fā)建構(gòu)意識(shí)和課程綜合評(píng)價(jià)意識(shí)。

（三）精準(zhǔn)確定問(wèn)題，增強(qiáng)教師教學(xué)實(shí)踐力

教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑，教師的教學(xué)實(shí)踐力直接決定課程實(shí)施的落實(shí)程度，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的新時(shí)代歷史課堂教學(xué)對(duì)教師的能力提出了更高的要求。專(zhuān)業(yè)發(fā)展層面，要求教師不斷提煉自己的教育思想來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。課堂教學(xué)實(shí)踐層面：教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)以學(xué)生中心、彰顯主體性和創(chuàng)新性；教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)資源的開(kāi)發(fā)與利用；教學(xué)過(guò)程追求主題引領(lǐng)下知識(shí)、能力、方法的融合；師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)合作雙贏、民主平等、和諧融洽，追求師生共生共長(zhǎng)；教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)全面、過(guò)程、及時(shí)與適當(dāng)。[14]基于此，需積極建構(gòu)以賽代訓(xùn)，賽訓(xùn)結(jié)合，教學(xué)、研究、寫(xiě)作為一體的突出實(shí)踐教學(xué)能力的立體化培訓(xùn)體系：加強(qiáng)大歷史觀、多維史觀指導(dǎo)下的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，通透史實(shí)，提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)；強(qiáng)化歷史學(xué)科核心素養(yǎng)理解、課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、教材整合、資源開(kāi)發(fā)為一體的歷史教學(xué)課例培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，融通方法，提升教學(xué)素養(yǎng)；重視教研組（備課組）問(wèn)題為導(dǎo)向的主題教研，聚焦問(wèn)題，提升研究素養(yǎng)。

（四）創(chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制，完善課程實(shí)施保障

評(píng)價(jià)已成為基礎(chǔ)教育課程實(shí)施與改革的瓶頸。長(zhǎng)期以來(lái)，以分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向的考試文化制約課程評(píng)價(jià)功能的應(yīng)然要求，導(dǎo)致了課程評(píng)價(jià)指向與初衷背離。要走出評(píng)價(jià)困境，必須尋找課程評(píng)價(jià)與以分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向的考試評(píng)價(jià)的平衡點(diǎn)、交匯點(diǎn)和內(nèi)在一致性。以創(chuàng)新評(píng)價(jià)方式為突破口，建構(gòu)課程實(shí)施的評(píng)價(jià)機(jī)制：積極研發(fā)促進(jìn)師生史學(xué)素養(yǎng)共同提升的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；完善、制定、細(xì)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；實(shí)行分層、分類(lèi)評(píng)價(jià)，重點(diǎn)突出對(duì)課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)效果、教師發(fā)展等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)；對(duì)學(xué)科組（備課組）的整體評(píng)價(jià)與對(duì)教師個(gè)人的評(píng)價(jià)相結(jié)合，突出整體評(píng)價(jià)，強(qiáng)化學(xué)科組（備課組）整體對(duì)課程的貢獻(xiàn)；校內(nèi)評(píng)價(jià)與校外評(píng)價(jià)、隨機(jī)評(píng)價(jià)與定期評(píng)價(jià)、行政評(píng)價(jià)與學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)相結(jié)合；用好評(píng)價(jià)結(jié)果的診斷、預(yù)測(cè)、引領(lǐng)、激勵(lì)和懲戒功能。簡(jiǎn)而言之，與課程實(shí)施匹配的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，其中最為突出的是創(chuàng)新性地做好“教學(xué)與考試的評(píng)價(jià)”[15]。

總之，歷史課程的理想是通過(guò)教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，在教學(xué)過(guò)程中“從理論的‘文件課程’到教師詮釋產(chǎn)生的‘理解課程’再轉(zhuǎn)化為課堂中實(shí)施的‘運(yùn)作課程’，教師都是課程實(shí)施與教學(xué)實(shí)踐的主體”[16]。以歷史課程理念為導(dǎo)向，以歷史新教材為載體，積極提升中學(xué)歷史教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平和境界，是推進(jìn)歷史課程縱深發(fā)展的必然選擇。▲