茹紅忠，史亞玲，李建梅

（1.淮安市三堡中學(xué)，江蘇 淮安 223001；2.淮安市周恩來紅軍中學(xué)，江蘇 淮安 223212）

在學(xué)校教學(xué)均衡體系構(gòu)成中，目的性均衡和理念性均衡是教學(xué)均衡的基礎(chǔ)構(gòu)成。它們對教學(xué)均衡的實踐起著導(dǎo)向作用，目的性均衡不僅要求多元目的之間的和諧統(tǒng)一，更重要的是實踐目的應(yīng)該向理論目的回歸，從而真正促進素質(zhì)教育目標(biāo)的達成；理念性均衡則是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育教學(xué)轉(zhuǎn)型的需要，也是基于對古今中外諸多流派教學(xué)思潮的審視和觀照。而主體性均衡、行為性均衡和評價性均衡則是教學(xué)均衡體系的主干構(gòu)成。它們在學(xué)校教學(xué)均衡體系中有動力性、體現(xiàn)性和評價性的功能。這五大均衡因素在學(xué)校教學(xué)均衡體系中具有重要的作用。

一、語文目的性均衡因素

杜威早在20 世紀初就提出一個問題：兒童與課程孰輕孰重的問題，對此問題的不同解答形成兩個不同的學(xué)派。其中，以課程為中心的學(xué)派，就認為兒童的本分是被動的容納或接受。[1]而另一個學(xué)派則認為“兒童的觀點以及構(gòu)成各種科目的事實和真理，構(gòu)成了教學(xué)”[2]。雖然杜威認為兒童是活動的中心，但他對于處于天平兩端的課程和兒童還是有些平衡，糾正了以往課程教材比人（即兒童）的經(jīng)驗（即內(nèi)容）更為重要的觀點。教學(xué)活動的操作既要關(guān)照受教育者的生長訴求，又要重視其課程知識為兒童發(fā)展所掌握。

在杜威之后，隨著后現(xiàn)代主義教育理念的盛行，對凱洛夫的教育學(xué)進行了深刻反思，語文教學(xué)的目的由原來基于學(xué)科知識的本位轉(zhuǎn)變?yōu)橹R技能、情感態(tài)度與價值觀和諧一體。目前，這些理念已反映在我國國家和地方政府課程改革的綱領(lǐng)性文件中，教學(xué)目標(biāo)的立體結(jié)構(gòu)體系中呈現(xiàn)出了有利于兒童發(fā)展的均衡性。在具體的課堂操作實踐中，施教者非常重視教學(xué)情境化的創(chuàng)建，并努力開設(shè)多元的校本課程。在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計上已經(jīng)超越了二元對立的分析框架。這種目的性均衡主要是指向教學(xué)過程，此過程不能以單純的苦與樂來衡量，而是要看這種苦與樂有沒有真正地體現(xiàn)人發(fā)展過程中的幸福人生的價值。

因此，語文教學(xué)目的性均衡的基本要求是以學(xué)生對于人生的幸福體驗為終點，但是在追求應(yīng)試教育的文化分數(shù)排名的教學(xué)實踐中常與教學(xué)理想相悖，主要顯現(xiàn)在教師教學(xué)策略的操作與其理念價值是相互違背的，說明教學(xué)目標(biāo)的目的與要求均沒有最終達成。學(xué)生總體素養(yǎng)的提升，從教學(xué)目的性均衡結(jié)果來觀照，它應(yīng)該是作為個體的學(xué)生和群體的學(xué)生內(nèi)在和外界素養(yǎng)的統(tǒng)一性的體現(xiàn)。因此，教學(xué)均衡體系中的目的性均衡的要求是教學(xué)過程的立體結(jié)構(gòu)中能充滿教育學(xué)的意義，體現(xiàn)出師生的幸福感悟；教師的教學(xué)實踐行為與理念價值高度統(tǒng)一；教學(xué)均衡是針對所有學(xué)生的而不僅僅是個體。

教學(xué)實踐目標(biāo)應(yīng)向理論目標(biāo)回歸。人們對教學(xué)目的的理論認識已基本擺脫了二元對立的模式。然而在具體的學(xué)校層面的教學(xué)實踐操作上與理論的目的背離仍然相當(dāng)嚴重。理論有了，不能保證在實踐中就能有效落實。教學(xué)實踐的目標(biāo)就是單一的文化應(yīng)試的成績[3]，這是學(xué)校對學(xué)生發(fā)展不負責(zé)任的表現(xiàn)。在區(qū)域性的教育競爭中，教育行政部門、學(xué)校管理層及教師個體為了自身的名譽、地位及收入，常常會忘卻自身曾經(jīng)反復(fù)要求和提倡的按學(xué)生身心發(fā)展和教育發(fā)展規(guī)律的需要而教學(xué)。[4]

實踐目的之所以與理論目的相違背，源于在語文教學(xué)過程中教師沒有將理論的目的或預(yù)設(shè)的目標(biāo)轉(zhuǎn)為實踐操作成果的能力或素養(yǎng)。伴隨社會進步和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，我國教學(xué)實踐要改變只適應(yīng)過去那種知識貧乏的時代學(xué)生一元化發(fā)展的要求，而要適應(yīng)社會、學(xué)校及人的全面發(fā)展的內(nèi)在的訴求，以便于學(xué)生多元智力的開發(fā)和核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、語文理念性均衡因素

教學(xué)理念性均衡是基于對諸種教學(xué)理念的合理性和存在的價值型進行去粗取精、去偽存真，從而形成新的綜合性理念的狀態(tài)。這不是簡單地以新物質(zhì)取代舊物質(zhì)的外延性過程，而是一個需對各種理論進行深入思考、理解、接納與內(nèi)化的過程。要實現(xiàn)教學(xué)均衡，教學(xué)的理論思維方式是教學(xué)主體借助于概念、判斷和推理的理論框架對教學(xué)實踐進行觀察分析。在人類的教學(xué)發(fā)展史中，研究者和教育工作者總希望能夠攫取對教學(xué)過程中終極性的認知，而現(xiàn)代的教育哲學(xué)告訴我們，教學(xué)思維應(yīng)該從兩極思維走向均衡的思維，要以中介的觀點去對待事物。因此，在致知價值上，絕不可提倡追尋至上之善、最高之美，而是探索相對之真、相對之善、相對之美。

理念的發(fā)展大多數(shù)是從某一角度來對問題進行理解和分析，由于創(chuàng)造者的時代和階級的局限，任何理念的真理性均是階段性的，要以否定之否定的規(guī)律進行揚棄，不能實施全面否定的范式，否則必將處于兩難境地。教學(xué)均衡的理念也應(yīng)更好吸收和融通古今中外的教學(xué)理念中的合理內(nèi)核，與時俱進，走出一條新的創(chuàng)新發(fā)展之路。

歐洲人推崇的理性教育和邏輯推理，認為知善就會行善。而對西方的理性傳統(tǒng)予以挑戰(zhàn)的西方哲學(xué)家休謨批判了認為理性高于情感、主宰情感的思想。他反其道而行之，高度重視人的情感體驗。如今隨著教育全球化和信息化的發(fā)展，西方的理性傳統(tǒng)與中國的感性傳統(tǒng)顯現(xiàn)出日趨融合的趨勢，促進了教學(xué)的轉(zhuǎn)型。所謂教學(xué)轉(zhuǎn)型是指從教學(xué)的一種發(fā)展形態(tài)或模式向高級發(fā)展形態(tài)或模式轉(zhuǎn)變的過程，這是歷史發(fā)展的必然。但是，教學(xué)轉(zhuǎn)型應(yīng)是在我國原有教學(xué)改革和發(fā)展的基礎(chǔ)上順勢推進，而不是強行變軌。從傳統(tǒng)教學(xué)到現(xiàn)代教學(xué)，將傳統(tǒng)的教師、教材、課堂的中心，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生、問題、活動“三中心”，是目前我國教學(xué)轉(zhuǎn)型的主要理念。

三、語文主體性均衡因素

主體性均衡是對單一的教師主體性或?qū)W生主體性的糾偏。當(dāng)人類的主體性表現(xiàn)為一種理性至上主義時，它就扼殺了人的感情和本能，使主體性偏離了原有的軌道而走向?qū)ν獠康目刂?，最終必然導(dǎo)致人的主體性的喪失。[5]現(xiàn)代教學(xué)論認為，學(xué)生是教學(xué)中的主人，學(xué)生是絕對的“以人為本”的寵兒?？v觀教育發(fā)展史，每次教育教學(xué)的改革均口口聲聲是為了促進“學(xué)生的發(fā)展”，而在語文課堂教學(xué)過程中，學(xué)生被動接受，不能自由表達甚至無法言說現(xiàn)象較為普遍，這就導(dǎo)致學(xué)生虛假的主體性。教師在知識權(quán)威的背景之下，導(dǎo)致自身主體性的膨脹，將學(xué)生作為被支配的對象，這種情形導(dǎo)致了學(xué)生主體人格的缺失，教學(xué)之中只存在教師單一的主體。

在教學(xué)均衡的過程中，離不開師生之間的主體間性，良好的主體間性有助于教學(xué)中主體性的均衡，以便克服教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的矛盾沖突而形成的兩個“中心”論。即所謂的“教師中心”是教師獨霸課堂，而所謂的“學(xué)生中心”就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，突出學(xué)生自主的學(xué)習(xí)，但也不一定能實現(xiàn)自主發(fā)展的卓越。[6]此為主體間性提供了空間和產(chǎn)生的必要。何為主體間性（intersub?jectivity），它是“主體合理表現(xiàn)自身的主體性并與其他主體達成理解的主客觀同一性”[7]。簡而言之，教學(xué)過程中的主體間性具有客觀性，在人與人關(guān)系上表現(xiàn)出各種規(guī)范[8]；它是指教學(xué)中師生之間的一種和諧關(guān)系。

在傳統(tǒng)的教與學(xué)的關(guān)系之中，生生關(guān)系則幾乎被忽略，甚至用紀律和控制來排斥生生之間的關(guān)系，潛意識中將其視為教學(xué)秩序的破壞因素。后現(xiàn)代主義視野之下，生生之間的主體間性，使教與學(xué)的主體性達到合理的均衡?；诮虒W(xué)均衡，沒有主體間性，那么教學(xué)就成為一種從甲到乙、從高到低的不可逆轉(zhuǎn)的單向通道，不可能有均衡的教學(xué)。學(xué)生的主體性并不是教師單方面賦予的，而是學(xué)生在教學(xué)活動中能感受到自己的主體地位和權(quán)利并加以確認的。在教學(xué)實踐中，學(xué)生自己不能把自己當(dāng)成容器，讓教師隨心所欲地往容器中填裝知識，這不僅讓自己的學(xué)習(xí)體驗形同嚼蠟、無滋無味，而且還如木偶般被教者牽著鼻子走，沒有自己的主觀理解和體驗。學(xué)習(xí)者應(yīng)該認識到自己是學(xué)習(xí)的主人，在學(xué)習(xí)環(huán)境中進行人與人之間的交流、評價、合作，這是自我享有的學(xué)習(xí)權(quán)利，他們可能按照自己主觀意識去學(xué)習(xí)或活動，而決不能由別人包辦代替。

要形成主體間性，教師要關(guān)心學(xué)生，“關(guān)心就能識別孩子的獨特性和差別性”[9]，以使每一個孩子能成為自己的主體。師生在教學(xué)資源的分配、教學(xué)實踐的追求、教學(xué)行為的設(shè)計、教學(xué)組織形式的監(jiān)控上，要有共同的教育教學(xué)價值追求。課堂教學(xué)場所要成為相互合作交流的舞臺，形成合理有效的行動規(guī)則，以便調(diào)整主體之間形成的所謂的主體間性。

四、語文行為性均衡因素

基于主體性和主體間性的維度，教學(xué)行動可分為自主和合作兩類行動。前者強調(diào)教學(xué)行為從“以教導(dǎo)學(xué)”向“以學(xué)先教”轉(zhuǎn)型，以求智知相長；后者針對傳統(tǒng)教學(xué)中有班級之名，無互助之實。

在古羅馬時代，昆體良（M.F.Quintilianus）認為，教學(xué)的最終目的就是要引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題和運用他們的聰明才智。而捷克教育家夸美紐斯明確提出自然適應(yīng)性原則，要求教育要與人的自然性一致。法國近代自然主義教育家盧梭（J.J.Rousseau）“反對長篇大論地口頭解釋”[10]。美國人本主義教育學(xué)派的代表人物羅杰斯（C.R.Rog?ers）則認為，“別人的選擇和過分控制只會削弱學(xué)生的能力”[11]，而他所首倡的“非指導(dǎo)性教學(xué)”則成為自主學(xué)習(xí)的重要理論依據(jù)。受西方現(xiàn)代教育思想的影響，自主學(xué)習(xí)已成為我國當(dāng)前教學(xué)過程中的一種新的學(xué)習(xí)形態(tài)。學(xué)生基于自我的身份處于以學(xué)習(xí)為中心的狀態(tài)，其學(xué)習(xí)形態(tài)將主要以自主的方式進行。[12]

若教學(xué)過程中自主的維度是強調(diào)學(xué)生主體性的釋放，那么合作的維度便為教學(xué)提供了主體間性提升的新視野。傳統(tǒng)的教學(xué)中，生生關(guān)系則幾乎被忽略。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是一種單主體的封閉性學(xué)習(xí)行為，而教學(xué)本質(zhì)上是一種合作行為，特別是學(xué)習(xí)主體間的合作。此種合作常常被忽略，其關(guān)鍵問題在于陷于自我觀念之中的主體彼此之間如何形成一個相互交流的共同體。交互主體性的提出給人以啟發(fā)，兩個主體結(jié)合在一起的交互行為關(guān)系，它發(fā)生于通過語言而建立起來的對穩(wěn)定意義理解的主體間的框架中。[13]因此，主體間性能克服由于主體性不均衡導(dǎo)致的個體失衡，使處于某一場域中的主體都能共存共長。傳統(tǒng)教學(xué)中課堂被安排成不利于學(xué)生主體間互助的“秧田式”，教與學(xué)控制的不對稱導(dǎo)致師生在主體間性上的不平等。在教學(xué)中師生、生生合作形成的前提性條件即為主體間性。

德國心理學(xué)家勒溫（K.Lewin）“場”理論闡述了群體中成員間目標(biāo)的積極互動，可以促進群體內(nèi)正向的場效應(yīng)。這為教學(xué)中主體合作提供了一種理論依據(jù)。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）“最近發(fā)展區(qū)”理論認為，年齡相仿的兒童彼此的最近發(fā)展區(qū)也相距不遠。伙伴合作比獨自解決問題思維活動水平高，學(xué)生們就學(xué)習(xí)任務(wù)所進行的相互合作本身可以提升學(xué)生的成績。美國威斯康星大學(xué)萊文教授（J.R.Levin）的精制理論也認為，在團隊中的壓力和責(zé)任感使主體的經(jīng)歷更加集中，思維更加活躍和興奮，對知識進行精制化處理，可以使新知能更接近于學(xué)習(xí)者的心理和意義結(jié)構(gòu)。

上述理論為教學(xué)中合作行為提供了可能性。在現(xiàn)實教學(xué)中要先交往，后學(xué)習(xí)；先要在教學(xué)過程中的主體間建立平等關(guān)系；先解決教學(xué)中存在的問題，才能夠接著談教學(xué)中的合作問題。學(xué)生就學(xué)習(xí)任務(wù)所進行的合作行為能促進師生主體間性的提升。

五、語文評價性均衡因素

評價既是對教學(xué)均衡的實際考量，也是對教育教學(xué)質(zhì)量的分析和判斷。評價性均衡離不開質(zhì)性評價和量性評價。其中，量性評價的相對客觀性暫時無法用質(zhì)性評價來取代，因為質(zhì)性評價的人為性和主觀性容易滋生腐敗和暗箱操作的可能，在此前提下，量性評價仍然將占據(jù)主流，相對可行的辦法則是讓評價提前，將結(jié)果評價與過程評價適當(dāng)結(jié)合。教學(xué)評價是對教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度和教學(xué)質(zhì)量的客觀性呈現(xiàn)。當(dāng)前教學(xué)評價取向有以下幾種：一是教學(xué)評價是否將教學(xué)目的具體化為評價的指標(biāo)；二是考慮教學(xué)評價是否實現(xiàn)自身的目的，即是否客觀地反映教學(xué)質(zhì)量狀況水平；三是突出評價是否是衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成績的方法；四是強調(diào)教學(xué)的過程以及價值判斷的過程是否優(yōu)化。[14]評價性均衡是指在教學(xué)評價的目標(biāo)、分類、指標(biāo)、內(nèi)容方面的平衡，以便引導(dǎo)和促進教師和學(xué)生的健康發(fā)展，從而實現(xiàn)教育教學(xué)的育人功能。因此，評價性均衡不是單個目標(biāo)分類之間的絕對化均分，它具有非常顯著的層次性和結(jié)構(gòu)性，并且各類別之間有權(quán)重比例大小之分，具有相對的公平性。所以，要將對學(xué)生個體的評價與對學(xué)校教學(xué)的評價結(jié)合起來。

當(dāng)前，對于教學(xué)評價解讀呈現(xiàn)多樣化趨勢，以知識為重心的評價體系遭到激烈的批評，教師在教學(xué)實踐教學(xué)評價操作過程中卻又無法回避這種評價體系，并在此體系的壓迫下違心地執(zhí)行著自己反對的評價標(biāo)準(zhǔn)。要實現(xiàn)教學(xué)評價性均衡：首先，要從價值和諧的角度去評價，從評價真正能促進學(xué)生發(fā)展的角度，設(shè)計出評級體系的合理結(jié)構(gòu)，厘清教學(xué)目標(biāo)和評價內(nèi)容的相關(guān)性。其次，要讓評價在實踐中真正轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生行為并具體化為教學(xué)中師生的日常認識和實踐追求，這就要求教學(xué)要注重過程性評價，以過程均衡求質(zhì)量均衡。最后，要將外界監(jiān)督要求轉(zhuǎn)化為被評價者即學(xué)生內(nèi)在的需求?？梢酝ㄟ^師生間平等協(xié)商的形式，將評價過程和結(jié)果有機結(jié)合起來，評價的施評者可以多元化，這樣就能促使學(xué)生由被動評價的角色轉(zhuǎn)化為自覺性內(nèi)在評價者?！?/p>