鄒夢夢

今年是核心素養(yǎng)理論落地的第三個年頭，是需要有些實質(zhì)性的成果證明其實效性。

所謂核心素養(yǎng)，是指學生應具備的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。我們對高中階段的語文核心素養(yǎng)已經(jīng)形成了基本共識，它包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。那么，對于高中階段語文核心素養(yǎng)的認識與落地，這三年又有哪些成果呢？

無獨有偶，2014年教育部第一次提出“核心素養(yǎng)”的概念時，蘇教版高中語文必修教材也多了一位神秘嘉賓的加盟——《衛(wèi)風·氓》。那么，在核心素養(yǎng)正式提出后的第三個年頭，是否可以從這篇文章入手再次探討語文核心素養(yǎng)在高中課堂的呈現(xiàn)與落實呢？筆者通過研讀萬方數(shù)據(jù)庫里的相關文獻，加深了有關核心素養(yǎng)的理論認識，并萌生了《衛(wèi)風·氓》“文字· 文本·文化”的教學設想。

一、教學理論

筆者將相關文獻分類整理成“理論觀察”“課堂設想”“課例設計”三大板塊。

（一）理論觀察

這部分主要是對核心素養(yǎng)理念內(nèi)涵的研究和探討。

萬永翔（2017）將核心素養(yǎng)與課堂教學的知識點相結合進行了解讀，原來課堂知識點的教授也在落實核心素養(yǎng)。蘇水彩（2017）認為語言建構與應用和思維發(fā)展與提升是語言能力，審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解是人文修養(yǎng)。語言能力是基礎，人文修養(yǎng)是導向和源泉，她還提出了加強閱讀、重視積累與思考、強化寫作、改進教學等相應的策略。但文中所提的策略還可以更具體化。

王獎華（2017）認為語文核心素養(yǎng)的基本意義是識字寫字、閱讀、口語交際和習作等能力，同時作者提出鼓勵學生自主閱讀、優(yōu)化交互活動、多元習作訓練等方式方法。雖然文章結合了少許課例，但與正常的教學沒有很大差別。丁杰（2018）對文化傳承做了簡要理解。但文中除了一份問卷調(diào)查略有新穎，并無新奇之處。

趙中強（2018）對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵進行探討，也提出了些許策略。類似的文章不在少數(shù)，此處不再贅述。

由此可見，內(nèi)涵探討和途徑建議的文章很多，對于一線教師來說它們提供了理論上和解讀上的幫助，我們更期待的是結合某課例的完整設計。

（二）課堂設想

根據(jù)語文課堂教授的不同教學內(nèi)容，我們可以將之理解分為現(xiàn)代文閱讀課、詩詞鑒賞課、文言文閱讀課、論述文寫作課等。當前的部分文獻基本上集中于結合核心素養(yǎng)探討某教學內(nèi)容可能的落地設想。

楊志民（2016）認為在閱讀教學設計中可通過巧設問題，即借遷移性問題、個性化問題、歸納式問題和比較型問題來培養(yǎng)學生的批判性思維。

張治中（2017）著重論述了審美教育，張老師結合部分課例來闡釋我們的課堂應挖掘文本的美育元素，創(chuàng)設情境激發(fā)美感，讀寫結合來創(chuàng)造美。此文對于審美的落地很有實際意義。韓安東（2017）對審美素養(yǎng)在必修五教材中的落實提出了更新教學理念、豐富教學方法、激發(fā)學生想象的建議，部分課例片段很有借鑒意義。

丁郁潔（2017）在其碩士論文里進行了利用古詩詞來提升學生核心素養(yǎng)的研究，文章結合高中古詩詞教學現(xiàn)狀提出了相應的教學策略，部分課例對于一線教師來說也很有借鑒意義。

郁志君（2017）則認為在文言教學中，我們可以嘗試熟讀來培養(yǎng)語言結構，有效提問來提升語言思維，通過注重文言文的語言美、情感美、意境美來提升審美標準，解讀文章寫作特色來提升文化傳承意識。確實言之有物，值得借鑒學習。

石莉（2018）通過對全國中青年教師課堂教學大賽的觀摩，選取了現(xiàn)場的教學片段，向我們論述了核心素養(yǎng)在課堂教學片段中的呈現(xiàn)。此文也很有啟發(fā)意義。

從這些文獻里，我們可以發(fā)現(xiàn)針對不同的教學內(nèi)容，在落實核心素養(yǎng)的四個維度時可以有所側重：現(xiàn)代文閱讀課、詩詞鑒賞課、文言文閱讀課都是基于語言文字，通過巧設問題進行審美體驗和文化傳承，而論述文寫作課在語言文字寫作的基礎上可能更側重多種思維方式的提升。有了這樣的理解，核心素養(yǎng)在課堂的落實并不是天方夜譚。

（三）課例設計

既然核心素養(yǎng)的呈現(xiàn)和落實是可行的，那么我們在教學中究竟如何實踐呢？一些文章開闊了我們的視野。

殷芬（2017）就《始得西山宴游記》和《赤壁賦》結合“文字、文人、文化”談論了如何將隱形的文化素養(yǎng)教學轉化為外顯的課堂實踐。文章對于一線教師在思考文化傳承的教學設計時很有啟發(fā)意義。陳友萍（2018）以《勸學》為例，分析了核心素養(yǎng)能力在文言文教學實踐中的培養(yǎng)，文章看似“有名無實”，實則解讀了課堂教學環(huán)節(jié)和問題設計在落實核心素養(yǎng)上的重要性。

關于古詩詞教學中核心素養(yǎng)的落實問題，不少學者提出了中肯的建議。王光佑（2017）以人教版高中語文必修二第二單元為例，探討了核心素養(yǎng)的整合。他認為可通過“化整為零，集腋成裘”“對接生活，身臨其境”“把握文脈，體悟詩心”“平地起波瀾，追問出智慧”“注重細節(jié)，扎實根基”“以文化人，一脈相承”，使核心素養(yǎng)真正落地。陳曦（2017）認為古詩詞的鑒賞不應停留在簡單的知曉層面，而應著眼詩詞言語教學、貫穿詩性思維方式、聚焦詩詞鑒賞感悟、深入詩詞文化空間等來落實核心素養(yǎng)的四個維度。張官文（2018）結合一道詩歌鑒賞習題的鑒賞過程，反思古詩歌唯鑒賞到位，才談論得上理解和傳承。

他們的文章都有值得一線教師反思和啟發(fā)的地方。

針對文言文閱讀教學課和詩詞鑒賞課的文獻探究比較多，或許因兩者都具有年代感，都是借助語言文字來感知文本和感悟文意吧。然而，一堂立足于核心理念的完整的教學設計卻鮮有。

二、教學設想

從“雙基”到“三維”，再到如今的“核心素養(yǎng)”，我們的教學越來越強調(diào)學生本位、核心意識。然而，回歸課堂教學，我們還是離不開傳統(tǒng)的聽、說、讀、寫、思的學習方法，還是需要積累與整合、遷移與運用、感悟與熏陶等傳統(tǒng)學習途徑。當所有的文章都在聚焦解讀“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”的內(nèi)涵，都在設想核心素養(yǎng)理念的落地時，我們又該如何設計并呈現(xiàn)一堂完整的課例呢？

古詩詞教學一直是高中語文課堂的重難點之一，作為語言的藝術，它承載著我們民族的文化和傳統(tǒng)。品讀鑒賞古詩詞的過程是立足語言文字、感知文本、傳承文化的審美過程，而這個過程的完整呈現(xiàn)不也正是核心素養(yǎng)的呈現(xiàn)嗎？因此，筆者認為，古詩詞的教學，可圍繞審美鑒賞與創(chuàng)造，通過對文字文本的誦讀涵詠，了解詩詞的言語技巧與詩性思維，并在文本賞析中尋根溯源、關注文化傳承，進而落實核心素養(yǎng)。

《衛(wèi)風·氓》作為《詩經(jīng)》中的經(jīng)典名篇，被認為是“《詩經(jīng)》中棄婦詩最優(yōu)秀的篇章”。在新修訂的蘇教版高中語文必修教材中，《氓》是必修四第三板塊“筆落驚風雨”中第一個單元的第一篇課文，對學生開始系統(tǒng)性地學習古詩詞是開先河之用。那么，針對本詩，結合課注，學生對詩作大致內(nèi)容的把握并不難，但難在文章篇幅比較長，難在對“賦比興”的認識與理解，難在“此棄婦的形象究竟有何意義”。因此，基于核心素養(yǎng)，立足學生學情，筆者嘗試了一次圍繞審美鑒賞與創(chuàng)造的“文字·文本·文化”的課堂教學設計。

三、教學設計

（一）教學目標

1.對比品讀，梳理結構；2.內(nèi)容解讀，賞析文本；3.形象探究，感悟詩意。

（二）教學過程

在上課之前，筆者會布置相應的預習任務：結合注釋，疏通課文；了解《詩經(jīng)》有關常識，找出文中跟先民婚禮習俗相關的語段，并嘗試了解。

設計目的：夯實語言基礎，關注傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)國學興趣。

1.課堂導入

中國是詩的國度，孔夫子常說“不學詩，無以言”。那么，《詩經(jīng)》究竟有什么魅力呢？今天我們就讀一讀“《詩經(jīng)》中棄婦詩最優(yōu)秀的篇章”——《氓》來窺探一二。

2.對比品讀，感知美

問一：既然是詩，念念不忘，必有回響。自由朗讀課文第一段和譯文，你感覺哪個讀得更順口？

氓之蚩蚩， A simple fellow，all smiles，

抱布貿(mào)絲。Brought cloth to exchange for thread，

匪來貿(mào)絲，Not in truth to buy thread，

來即我謀。But to arrange about me.

送子涉淇，I saw you across the Qi，

至于頓丘。As far as Dunqiu.

匪我愆期， It was not I who wanted to put it off，

子無良媒。But you did not have a proper matchmaker.

將子無怒， I begged you not to be angry，

秋以為期。And fixed autumn as the time.

明確：從朗讀上，原文四言為主，二二節(jié)拍，用韻比較整齊，朗朗上口，富有音韻美，更加順口。四言形式也適合先民在勞作時進行表情達意。

問二：《毛詩序》曾說“情發(fā)于聲，聲成文謂之音”，即每一首古詩都是作者情感的宣泄，那么，本詩在朗讀時的語調(diào)是如何變化的？

明確：語調(diào)會隨著情感的變化而有起伏。

第一、二段初識相戀，用輕快表達歡喜，用緩慢表達焦急，體現(xiàn)女子的歡快幸福。

第三、四、五段婚后婚變，用低沉表示失望，用重讀表示沉痛，體現(xiàn)女子的悲痛失落。

第六段清醒決裂，用緩慢表示歡快，用重讀表示決絕，體現(xiàn)女子的鮮明態(tài)度。

另外，能夠體現(xiàn)情感變化的除了女子的感情經(jīng)歷外，還有女子對男子的稱呼變化，“氓、子、復關、爾、士、其”，以及本詩第三節(jié)開始出現(xiàn)句末語氣詞的變化，“兮、矣、焉哉”，尤其是第五節(jié)里連用六個“矣”，從感嘆到嗔怒最終令人唏噓不已，淋漓盡致展現(xiàn)情感變化的曲線。

設計目的：通過中西作品對比誦讀，尊重并感受不同的語言文字文化。反復誦讀涵詠，既可培養(yǎng)學生語感，又可通過控制語速、語調(diào)的直覺體驗，豐富學生的形象思維。在文字的抑揚頓挫中，學生既能感受祖國語言文字的獨特魅力，增進審美體驗，又對本文的結構有了清晰的把握。這里學生充分感受到了文字美和節(jié)奏美。

3.文本解讀，賞析美

過渡：在各種變化當中，有一物象卻三次靜觀其變——淇水。

問：“《詩》篇之異體，風雅頌；《詩》文之異辭，賦比興”，三次涉淇，本詩是如何敘盡時移事易、物是人非的？（找出文中的對比語段）

明確：“送子涉淇，至于頓丘”，第一次渡過淇水時，女子與氓兩情相悅、心心相印，離別時難舍難分，送了一程又一程。此時，女子沉醉愛河，一往情深，幸福甜蜜。

“淇水湯湯，漸車帷裳”，婚后生活貧窮，女子夙興夜寐，辛勤持家，男子卻“士貳其行”“二三其德”。再次面對淇水，想起當年恩恩愛愛的相戀，歡歡喜喜的出嫁，如今卻幾多悲涼。此時，女子婚變遭棄，心如帷濕，怨恨沉痛。

“淇則有岸，隰則有泮”，淇水有岸，你的欲望卻毫無止境，我的痛苦卻無邊無際。既然你無情無義，我又何必戀戀不舍？此時，女子終感回頭是岸，決然離開，冷靜如水。

于淇水之中，我們感受到了兩位主人公的形象：

氓：婚前 貌似忠厚，急躁易怒

婚后 背信棄義，始亂終棄

女：婚前 癡情溫柔率真

婚后 勤勞賢淑果決

由此可見，淇水是婚姻悲劇的見證，是女子從少女到怨婦再到成熟女性的成長見證。

設計目的：圍繞“淇水”，培養(yǎng)學生能夠運用多種思維能力對相關語段進行梳理和賞析。通過對言語技巧的分析，明白本詩在鋪陳敘事中運用了大量的對比手法，而且對比是可以通過多個角度進行的，即縱向、橫向等。同時本詩用“興”引發(fā)聯(lián)想想象，用“比”使文章更加生動形象，進而增進學生對“賦比興”的認識和了解，從而豐富語言表達，促進感性理解。這里學生充分感受到了物象美和章法美。

4.形象探究，感悟美

過渡：品讀了詩之音，品味了詩之辭，而“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩”，那么本詩塑造一個棄婦的形象究竟有何意義呢？從男女主人公形象的對比分析中，我們看出這名衛(wèi)國的女子實乃集中華傳統(tǒng)美德于一身。

討論：當代學者鮑鵬山認為，“在《詩經(jīng)》中最完美的女性，我以為便是那位衛(wèi)國女子”，結合課本里所學習的女性形象，你認為她真的完美嗎？

明確：在我們所學習過的課本里，有多愁善感的林黛玉，勤勞能干卻命運多舛的祥林嫂，天真爛漫、單純可愛的翠翠，善良堅強、有骨氣的魯侍萍等等。然而，在愛情或婚姻面前，林黛玉，木石前盟終不敵金玉良緣，香消玉殞；祥林嫂，曾有短暫的幸福，卻不勝世間言語的摧殘，一命嗚呼；翠翠，生活在桃源，卻依然落得渡口的孤守，無依無靠；魯侍萍，三十年前的甜蜜火花卻擦出三十年后的電閃雷鳴，家破人亡。至少，衛(wèi)女，她掌握了自己的命運，她有了自我的覺醒。

如果學生們覺得課本里的女性形象還不過癮，還可以用《詩經(jīng)》中同樣經(jīng)典的棄婦詩《鄭風·遵大路》中的棄婦和西方的經(jīng)典棄婦——美狄亞與之進行對比。那位棄婦的苦苦哀求型、美狄亞的狠毒報復型與衛(wèi)國女子的絕然離去型，哪一種行為更值得贊賞呢？答案顯而易見。

或許，美麗總是哀愁的。衛(wèi)國的這名女子，她的個人遭遇是不幸的：美貌不復，遇人不淑，但幸運的是，她對自己“哀而不傷”，對男子“怨而不怒”，選擇了自我的覺悟與覺醒，這種進步的女性覺醒意識值得我們在歷史的此岸為她膜拜。

設計目的：形象探究，既能通過課內(nèi)外的遷移進行分析反思，又能綜合運用多種思維能力提升思維品質(zhì)和審美情趣，并能理解認同中華優(yōu)秀文化的精髓，即女性意識的覺醒不只是在《致橡樹》里。另外，引導學生樹立正確的三觀，尤其是樹立自由平等的愛情觀。這里學生充分感受到了形象美和意義美。

5.交流展示，創(chuàng)造美

活動設計：衛(wèi)女成功入選“感動心靈課文人物”，請為她寫一段頒獎詞。

要求：符合人物形象；生動連貫得體。

示例一：悠悠淇水，似爾情長；盈盈一掬，如爾淺笑；決然回眸，世間豪氣長留！

示例二：白頭偕老一場夢，總角之交成泡影，夙興夜寐猶為誰？負心男子決然拋！

設計目的：思考和創(chuàng)造美。通過對文學形象的體驗，能夠根據(jù)具體的語言情境進行書面表達，豐富自己對該文學形象的認知，提升鑒賞能力，并鮮明地表達自己的情感態(tài)度。衛(wèi)女的完美，不僅僅是其身上可貴的品質(zhì)，更是其可貴的自我覺醒意識。

四、結語

本堂課筆者立足審美鑒賞與創(chuàng)造，將核心素養(yǎng)理念通過“文字·文本·文化”的審美之旅進行落實與呈現(xiàn)?！缎l(wèi)風·氓》不僅美在音韻、形式、章法，也美在其物象、其人物、其意義。而這個美的欣賞過程，不正是立足文字、打開思維、發(fā)現(xiàn)美、感悟美、傳承美的過程嗎？縱觀以上的課堂環(huán)節(jié)，我們可以發(fā)現(xiàn)核心素養(yǎng)的四個維度本就是環(huán)環(huán)相扣的整體，只是不同教學環(huán)節(jié)有所側重突出，但不能割裂對待、肢解視之。課堂教學是一門帶著遺憾的藝術。以上的教學設計層層遞進，展現(xiàn)了“文字”到“文本”再到“文化”的審美過程，但對于一堂課而言，容量是有點大的，而且文章沒能從“賦比興”入手，也略有遺憾。

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