朱亞妮

（天水師范學(xué)院 文學(xué)與文化傳播學(xué)院，甘肅 天水 741001）

2018年11月23日至24日，在由天水師范學(xué)院、陜西師范大學(xué)《中學(xué)語文教學(xué)參考》編輯部、天水市教育局、隴南市教育局聯(lián)合主辦，天水師范學(xué)院文學(xué)與文化傳播學(xué)院承辦的“全國中學(xué)語文分體教學(xué)暨教育扶貧高峰講壇”活動中，筆者近距離地感受了全國各地中學(xué)語文名師的教學(xué)風(fēng)采。名師們或立足小說文本，依體而教，因文而教；或立足熱點(diǎn)新聞，資訊思辨，評閱結(jié)合；或立足“群詩”，由點(diǎn)及面，舉一反三；或立足高考，抓住核心概念，擷取文章提要；或滲透“生命語文”理念，關(guān)懷生命，打破常規(guī)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審美閱讀；或打破傳統(tǒng)，整合教學(xué)環(huán)節(jié)，語境識詞，合二為一。雖然教學(xué)內(nèi)容不同，教學(xué)風(fēng)格迥異，但其目的卻不謀而合，即致力于培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性、敏捷性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性和深刻性品質(zhì)，以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升，讓語文核心素養(yǎng)在學(xué)生心中生根發(fā)芽。

一、因文而教：思維的靈活性

思維的靈活性是指學(xué)生能夠靈活地遷移運(yùn)用所學(xué)知識和方法，主要體現(xiàn)在思維方向的靈活性、思維過程的靈活性、思維結(jié)果的靈活性和遷移能力的靈活性四個方面。

馮為民老師教學(xué)八年級文言小說《狼》，視野廣闊，別有洞天。這篇課文學(xué)生之前已經(jīng)學(xué)過了，所以實(shí)際上是一節(jié)復(fù)習(xí)課，而復(fù)習(xí)課的難度，是新課所不及的，老師在課堂上不但要帶領(lǐng)學(xué)生溫習(xí)學(xué)過的知識，還要講出“感覺到又說不出來，或者以為一望而知，其實(shí)是一無所知的東西來。”（孫紹振），以達(dá)到“溫故而知新”的效果，這是具有挑戰(zhàn)性的。但是馮老師的這節(jié)復(fù)習(xí)課，不僅上出了新意，也上出了深度。

馮為民老師在最后教學(xué)總結(jié)時說道，上文言文課要“有文言文的味道”，“把‘言'講活”，“把‘文'講深”，在釋言、解文的基礎(chǔ)上，上升到悟道的高度。在這節(jié)課上，馮老師向我們展示了如何兼顧“言”“文”“道”，以達(dá)到融會貫通的效果。

首先，“置換感悟法”。如文中的“屠戶”能否換成“屠夫”？用這種替換字詞的方式引導(dǎo)學(xué)生咀嚼文言小說的語言，體會作者用詞之精確性。再如，文章能否縮寫為“一屠晚擔(dān)而歸，途中兩狼綴行，屠乃持擔(dān)持刀，先后刀斃兩狼”？通過縮寫，置換文章內(nèi)容的方式，引導(dǎo)學(xué)生明確傳統(tǒng)文言小說的三要素。

其次，“質(zhì)疑領(lǐng)悟法”。如提出問題：“最后一段是不是小說”？“如果不是，應(yīng)該如何修改，使其符合傳統(tǒng)文言小說的要求”？通過這兩個問題引發(fā)學(xué)生思考，進(jìn)一步明確蒲松齡《聊齋志異》的寫作筆法。

再次，“遷移融通法”。馮老師在引領(lǐng)學(xué)生分析了這篇文言小說中“狼”的形象之后，并沒有就此作罷，而是趁熱打鐵，給學(xué)生布置了課后作業(yè)：（1）解釋有關(guān)“狼”的成語，說說“狼”在中國文化中的形象。（2）查閱“狼文化”，并相互交流。通過課后遷移學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟“狼”這一典型形象，以達(dá)到融會貫通的效果。

復(fù)習(xí)的目的在于“知新”，馮老師的這節(jié)復(fù)習(xí)課，達(dá)到了這一目的。在這節(jié)課上，馮老師向我們展示了如何立足文言小說這一文體“因文而教”，通過“置換感悟法”體現(xiàn)了思維方向的靈活性；通過“質(zhì)疑領(lǐng)悟法”體現(xiàn)了思維結(jié)果的靈活性；通過“遷移融通法”，培養(yǎng)了學(xué)生的知識遷移能力。

二、資訊思辨：思維的敏捷性

學(xué)生思維的敏捷性主要體現(xiàn)在思維活動的速度和正確性兩個方面。

浙江省特級教師鄭可菜老師借助實(shí)用文《新聞閱讀與評論》，訓(xùn)練學(xué)生思維的敏捷性。實(shí)用文教學(xué)，一直是中學(xué)語文教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)。在整個中學(xué)階段，語文教師對于新聞等實(shí)用文的重視度是不夠的。對于學(xué)生來說，聽新聞容易，但評論新聞具有一定難度。加之教學(xué)對象是完全陌生的，所以這節(jié)課的教學(xué)難度不言而喻。但是鄭老師竟然把一節(jié)枯燥的新聞閱讀與評論課，上得精彩紛呈，課堂氣氛活躍，內(nèi)容毫無生硬填塞之感。

鄭老師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生閱讀并評論最近發(fā)生的新聞——“重慶公交車墜江”事件。在課堂上，教師通過不斷追問的方式，一步步引導(dǎo)學(xué)生閱讀媒體對“女司機(jī)”事件的新聞報道，在幻燈片上向?qū)W生清晰地展示了網(wǎng)絡(luò)上對于“女司機(jī)”的謾罵、評論性言語，以及漫畫“網(wǎng)絡(luò)暴力”“鍵盤俠”等，在這一過程中教給學(xué)生閱讀新聞的方法：事實(shí)先于立場。

在教會學(xué)生正確閱讀新聞的基礎(chǔ)上，鄭老師引導(dǎo)學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)對新聞進(jìn)行“再評論”，在實(shí)際操作中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己在評論新聞時存在的問題，并尋找解決方法，即使用范圍詞、時間限定詞、關(guān)聯(lián)詞等，站在不同的角度，立足事實(shí)，客觀看待現(xiàn)象，理性表達(dá)觀點(diǎn)，正確評論新聞。在新聞評論過程中培養(yǎng)學(xué)生思維活動的速度和正確性。

鄭老師的新聞閱讀與評論課先閱后評，評閱結(jié)合，循序漸進(jìn)，教會了學(xué)生閱讀新聞的方法和對待新聞的應(yīng)有態(tài)度，同時訓(xùn)練了學(xué)生的聽說讀寫能力，既體現(xiàn)了“工具性”，又體現(xiàn)了“人文性”。這對于我們在實(shí)際教學(xué)中如何兼顧語文的“工具性”與“人文性”具有啟發(fā)意義。

三、擷取提要：思維的批判性

批判性思維具有分析性、策略性、全面性、獨(dú)立性和正確性五個主要特點(diǎn)。

西安高新一中高級教師賈建英老師示教實(shí)用文《父母與孩子之間的愛》，訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維?！陡改概c孩子之間的愛》是一篇學(xué)術(shù)論文，節(jié)選自美國心理學(xué)家、哲學(xué)家弗洛姆的《愛的藝術(shù)》一書。論述文閱讀貴在忠實(shí)于原文，忠實(shí)于作者。在高考論述文閱讀題中，學(xué)生失分的主要原因是在閱讀過程中加入自己的主觀體驗，導(dǎo)致對文章主題判斷的失誤，或者對某些段落的理解不到位。在這節(jié)課上，賈老師向我們展示了如何立足論述文這一文體，同時兼顧高考命題要求，站在一定的理論高度，引導(dǎo)學(xué)生理性擷取文章提綱，訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維。

第一，分析性。即引導(dǎo)學(xué)生分析解決問題所需的先決條件。這節(jié)課的重要環(huán)節(jié)是分析文章提要，明確文章主題。為了解決這一問題，教師首先引領(lǐng)學(xué)生建立主題與核心概念之間的關(guān)系，然后讓學(xué)生明確文章題目的核心詞——“愛”。

第二，策略性。即引導(dǎo)學(xué)生在頭腦中形成擷取文章提要的思路：按照段落順序，逐一提取各段核心概念，從而整體上概括文章提要，明確文章主題。在分析段落核心概念這一過程中，賈老師引導(dǎo)學(xué)生通過跳讀的方法，迅速鎖定各段核心概念的范圍，提煉出段落大意。在這一過程中同時也訓(xùn)練了學(xué)生思維的敏捷性。

第三，全面性。即從全局角度分析問題，引導(dǎo)學(xué)生制定正確的解決方案，以糾正學(xué)生先前的錯誤想法。賈老師引導(dǎo)學(xué)生在分析每段核心概念的同時，在黑板上修改、完善學(xué)生自己課前提取的文章提要。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生明白了自己在提取文章提要時因加入了主觀情感，所以對于文章主題的把握有所偏頗。教師因勢利導(dǎo)糾正學(xué)生的錯誤，教給學(xué)生概括段落核心概念的正確方法。

第四，獨(dú)立性。即學(xué)生在課堂上能獨(dú)立思考問題，具有獨(dú)特見解。賈老師在導(dǎo)入新課伊始，就要求學(xué)生自己默讀文章，寫出文章提要，在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，每個學(xué)生都能獨(dú)立思考問題，充分發(fā)揮思維的獨(dú)立性特征。

第五，正確性。即通過嚴(yán)密的邏輯思維，有針對性地分析問題，使得結(jié)論具有正確性。在這節(jié)課上，賈教師通過引導(dǎo)學(xué)生修改文章提要的方式，讓學(xué)生明確本節(jié)課的重點(diǎn)所在，并思考解決這一問題所需的前提條件和步驟，進(jìn)而用科學(xué)的方法提取段落核心概念，使得修改后的文章提要具有很高的正確性。

四、打破常規(guī)：思維的獨(dú)創(chuàng)性

語文思維的獨(dú)創(chuàng)性表現(xiàn)在獨(dú)特性、新穎性和發(fā)散性三個方面。熊芳芳老師、王金玉老師和張一山老師在課堂上打破了傳統(tǒng)教學(xué)方式，訓(xùn)練了學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)性思維品質(zhì)。

“生命語文”的首倡者及研究者熊芳芳老師示教的散文《蒼蠅》一課，打破了按段落順序朗讀散文和逐段講解課文的傳統(tǒng)，“遵循生命的本質(zhì)屬性”“讓生命發(fā)言”，即讓學(xué)生自由選擇喜歡的段落進(jìn)行朗讀，教師按照學(xué)生朗讀的段落順序進(jìn)行“探究式教學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生了解中西審美的差異性：中國人的審美功利化，缺乏生命意識，西方人審美時則更關(guān)注生命意識。

清華附中的王金玉老師以《棗兒》為例，示教戲劇沖突。這節(jié)課打破環(huán)節(jié)分明的教學(xué)傳統(tǒng)，將兩個教學(xué)環(huán)節(jié)合二為一，語境識詞，梳理情節(jié)。即把新詞放在相應(yīng)語境中讓學(xué)生去識別，在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生不但學(xué)習(xí)了新的字詞，而且也梳理了戲劇情節(jié)，一舉兩得。這種教學(xué)藝術(shù)讓人耳目一新，值得我們在教學(xué)中借鑒。

江蘇省特級教師張一山老師以“象征性”為主題，選取了《三位一體》《雁》《礁石》《狼之獨(dú)步》四首詩建構(gòu)新詩任務(wù)群，向我們展示了引導(dǎo)學(xué)生開展詩歌群閱讀的真實(shí)樣式。在觀摩課上張老師打破了詩歌教學(xué)的慣常思維。首先，三位一體，群文閱讀。摒棄了傳統(tǒng)詩歌教學(xué)就一首詩進(jìn)行逐句解讀的方法，選取了有聯(lián)系的三首詩，引導(dǎo)學(xué)生用過渡句將三首詩連成一首新詩，進(jìn)行群文閱讀。這種多元閱讀的方式，激發(fā)了學(xué)生的發(fā)散性思維，盡顯語文思維的新穎性。其次，“學(xué)講達(dá)”的教學(xué)流程。張老師在這節(jié)詩歌教學(xué)課上，打破了過去教師“一言堂”的傳統(tǒng)，完美詮釋了“學(xué)講達(dá)”的教學(xué)流程（“我學(xué)”“我講”“我達(dá)標(biāo)”）。從前半節(jié)課引導(dǎo)學(xué)生給詩歌加題目，填補(bǔ)空缺處的意象，到中間部分朗讀詩歌，再到后半節(jié)課的課堂小結(jié)，在整個教學(xué)過程中學(xué)生分組討論，自由分配朗讀角色，做課堂小結(jié)，教師只是適時適量地加以指導(dǎo)，充分體現(xiàn)了語文課堂的生成性。整個教學(xué)環(huán)節(jié)在師生平等對話的基礎(chǔ)上進(jìn)行，學(xué)生在課堂上積極思考，全身心投入，在這一過程中學(xué)生思維的獨(dú)特性得以充分顯示。

五、縱向延伸：思維的深刻性

語文思維的深刻性品質(zhì)體現(xiàn)在思維活動的廣度、深度和難度上。在這次全國中學(xué)語文名師分體教學(xué)觀摩課上，各位語文名師橫向拓展，縱向延伸，挖掘?qū)W生思維活動的廣度、深度和難度，體現(xiàn)了語文課堂的深度。

熊芳芳老師給學(xué)生上的散文《蒼蠅》一課，以“蒼蠅”這一在常人眼里微不足道的生命為出發(fā)點(diǎn)，向我們展示了“生命語文”課堂的溫度和深度，真正體現(xiàn)了語文“生命的，文學(xué)的，美學(xué)的”的特征。在課堂上，熊芳芳老師不是僅僅死扣這一篇散文進(jìn)行講解的，而是在課堂上做了恰當(dāng)?shù)耐卣购脱a(bǔ)充，如在初步閱讀散文時就適時適當(dāng)?shù)劓溄恿恕缎⊙拧で嘞墶泛汀洱R風(fēng)·雞鳴》的全文，周邦彥的《醉桃源》，小林一茶《歸庵》中的其他文章，以及上海師范大學(xué)人文傳播學(xué)院詹丹教授對于這篇散文結(jié)尾處的觀點(diǎn)和看法。在深入探究這篇散文的主題時，拓展了毛澤東詩中有關(guān)“蒼蠅”的詩句，澳大利亞印有蒼蠅圖案的50元錢幣，榮獲1982年奧斯卡金像獎的匈牙利動畫片《蒼蠅》中的一段短視頻，穆旦和張棗詩歌中的“蒼蠅”形象，以及孫紹振老師闡釋“審美”的文字，由此得出文章的主題，將審美上升到生命的高度，引導(dǎo)學(xué)生以悲憫之心和敬畏之心去認(rèn)識生命，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣。熊芳芳老師充分利用多媒體教學(xué)的優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，通過引領(lǐng)學(xué)生觀看直觀的畫面、視頻等方式激發(fā)學(xué)生的課堂參與熱情，不僅訓(xùn)練了學(xué)生思維的廣度，而且培養(yǎng)了學(xué)生思維的深度和難度，致力于學(xué)生思維的發(fā)展和提升。

王金玉老師示教的戲劇《棗兒》一課，內(nèi)容豐富，主題深刻。王老師在課堂上沒有僅僅局限于這部戲劇，而是拓展了辛棄疾的詩詞，并且通過圖片，短視頻的方式給學(xué)生展示了留守兒童和孤寡老人的生存狀況，引起學(xué)生情感上的共鳴。在學(xué)生產(chǎn)生“共情”之后，王老師適時進(jìn)行課堂延伸，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因，以及如何看待這一問題，以此提升學(xué)生思維的深度。

張一山老師的詩歌群文閱讀課生動活潑，意味深長，充分顯示了思維的深刻性。在教學(xué)過程中，他舉一反三，由淺入深地帶領(lǐng)學(xué)生鑒賞四首詩歌。首先，將《三位一體》詩歌中空缺處的意象換為“麥積山”，引導(dǎo)學(xué)生思考詩歌寫了“麥積山”的什么時候。通過這一問題打開學(xué)生想象的空間，使學(xué)生的思維活動從一天中的清晨、午后、黃昏三個時間段轉(zhuǎn)向一年中春夏秋（冬）三個季節(jié)，最后穿越過去和將來，并連接現(xiàn)在。其次，將“麥積山”這一意象上升到比它更大的意象“祖國”，讓學(xué)生重新理解詩歌的象征意義。再次，在群文閱讀的過程中，張老師引導(dǎo)學(xué)生思考這三首詩分別寫了哪三類人，一個人一生中的哪三個時期，最后將這三首詩上升到民族、國家的高度，引發(fā)學(xué)生思考這三首詩分別象征一個民族或國家的哪三個階段。在這節(jié)課上張老師引導(dǎo)學(xué)生從不同角度多元解讀詩歌，注重學(xué)生思維的廣度、深度和難度的培養(yǎng)，訓(xùn)練學(xué)生思維的深刻性，同時也體現(xiàn)了學(xué)生思維的靈活性、敏捷性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性品質(zhì)。

思維的靈活性、敏捷性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性和深刻性五種品質(zhì)并非獨(dú)立存在，而是相互聯(lián)系，相互作用的。在這次分體教學(xué)活動中，各位名師的觀摩課突出體現(xiàn)了思維的某一品質(zhì)，同時兼顧學(xué)生其他思維品質(zhì)的發(fā)展，致力于促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和提升。這次活動不僅開闊了師生的眼界，還為中學(xué)語文教學(xué)的發(fā)展提供了啟示。