馮加漁

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

一、泛課程論的歷史考察

自課程成為獨立研究領域以來，歷經百年演變，當代課程研究者“從制度或學校課程中的科層化旨趣轉向一種更廣泛地理解課程的智慧旨趣”[1]（P63），通過引介多學科理論話語與借鑒多學科研究視角，由此突破了傳統(tǒng)單一學科發(fā)展模式和經典研究范式的桎梏，最終導致了泛課程論的發(fā)展態(tài)勢。

（一）課程學科發(fā)展的突破

19世紀社會生產的專業(yè)化和精細化分工導致了科學研究領域學科林立的分化局面，以至于有多少種職業(yè)分工，幾乎就有多少種學科門類。進入20世紀，日益精細的學科體系遭遇了現實困境的阻抗，單一學科的理論與方法很難有效解決越來越綜合化的社會問題。大科學時代多樣性、開放性、非線性、不確定性等發(fā)展特征呼喚著與之相適應的知識生產方式和學科發(fā)展方式。傳統(tǒng)的知識生產方式正在被一種新興的知識生產方式所取代。“我們將這種在傳統(tǒng)的知識生產模式之外進行的轉變稱之為模式2，與此相對，傳統(tǒng)的知識生產方式被稱為模式1。在模式1中，知識生產主要在一種學科的、主要是認知的語境中進行；而在模式2中，知識則是在一個更廣闊的、跨學科的社會和經濟情境中被創(chuàng)造出來?！盵2]知識生產方式的革新推動了學科發(fā)展方式的變革。事實證明，學科朝著兼收并蓄的方向發(fā)展也能增進獲取新知識的可能性。因此，跨學科、交叉學科等學科互涉問題成為科學研究領域新的發(fā)展議題。學科互涉有助于消弭各學科之間的邊界分隔、填補學科際間的空白、統(tǒng)整條分縷析的學科門類為學科共同體，從而實現科學的整體化發(fā)展。簡言之，“邊界跨越已經成為知識生產過程的一部分，不是一個外圍事件，教與學、研究與學術以及服務工作，不再簡單地是學科內部與學科外部的問題，學科互涉問題既在學科之內，也在學科之外?！盵3]（P56）

作為教育領域的核心構成，課程順應了科學日益朝向綜合性、交叉性發(fā)展的大趨勢，依循了從單一學科模式到跨學科模式的發(fā)展路徑。課程作為學科的緣起可追溯到科學教育學的誕生。19世紀上半葉，德國教育學家赫爾巴特先后出版具有劃時代意義的著作《普通教育學》和《教育學講授綱要》，標志著科學教育學的誕生。其后，隨著赫爾巴特思想的廣為傳播、赫爾巴特學派運動的興起，早期的課程研究者主要在赫爾巴特教育學的范疇內探討課程基本問題。赫爾巴特強調教育學必須以心理學為基礎，“將心理學知識的運用擴展到學校教育系統(tǒng)，并滲透進全部教育理論的建構中”。[4]在此影響下，作為赫爾巴特學派運動的重要成員，早期的課程研究者如德加謨、麥克默里兄弟等人主要是從心理學的視域中來分析課程，初步構建了課程學科的理論框架雛形。進入20世紀，隨著知識生產方式的變革，課程研究者逐漸開始從跨學科的視域來審思課程。例如，杜威的經驗課程理論即是創(chuàng)生于實用主義哲學、機能心理學和社會互動論的學科互涉中。更具有標志性的實例是，富蘭克林·博比特于1918年出版《課程》一書宣告了課程作為獨立研究領域的誕生，而博比特即是從弗雷德里克·泰羅的科學管理學原理、杜威的實用主義哲學、機能心理學等學科互涉中生發(fā)出新的學科原理。時至今日，課程學科的發(fā)展越發(fā)表現出跨學科乃至超學科的特征，也越發(fā)涌現出新的跨學科乃至超學科生長點。

（二）課程研究的范式革新

追根溯源，自課程于1918年發(fā)展成為獨立研究領域以來，博比特率先將泰羅的科學管理原理引入課程研究領域，從而拉開了課程研究科學化運動的序幕。隨后幾經發(fā)展，1949年拉爾夫·泰勒出版《課程與教學的基本原理》，課程研究的科學化運動達致高潮，以泰勒原理為代表的課程開發(fā)目標模式臻于成型并發(fā)展成為主導的課程范式。主導的課程范式的核心議題是課程開發(fā)問題，因此也被稱為課程開發(fā)范式。在課程開發(fā)范式中，課程被界定為學科教學材料，教學過程被化約為如實傳授學科教學材料的過程，課程研究的目的即是探求普適性的課程開發(fā)程序與一般性教學規(guī)律。盡管課程開發(fā)范式提供了解決學校課程的編制、實施和評價等問題的操作性方案，但因其忽視了人的主體性而導致課程研究的僵化和學校課程實踐的異化。

及至20世紀60年代末期，深受技術理性規(guī)約的課程開發(fā)范式的弊端積重難返，致使課程領域遭遇了嚴重的生存危機。恰如施瓦布所說：“課程領域需要新的理論，以便我們對課程領域中問題的特點和多樣性形成一種新的觀點。它需要有適合于這一整套新問題的新方式。”[5]在施瓦布率先發(fā)表極富創(chuàng)見性的論文《實踐：課程的語言》、奏響批判技術理性宰制下的課程開發(fā)范式的號角、開啟課程研究概念重建的序幕之后，麥克唐納德、克利巴德、休伯納、派納等人紛紛從不同視角探討了課程研究多元化的可能，以期救治傳統(tǒng)課程研究反歷史、反理論的弊端。概念重建是課程本質與課程研究的再概念化：課程不再被視為教學材料而被視為符號表征；課程研究的目的不再是建構價值無涉的課程開發(fā)普適程序，而是理解課程符號所負載的價值觀。[6]概念重建主義運動促使課程研究領域從歷史學、解釋學、現象學、后現代主義、新馬克思主義、女性主義等多種角度去理解課程。由此，課程研究領域發(fā)生了從課程開發(fā)到課程理解的范式轉型。理解是對劃一主義的辯駁和對多元主義的呼應，意味著多元主體的廣泛參與和異質話語的對話交流?！鞍颜n程理解為一種符號表征是指那些制度性和推論性實踐、結構、形象和經驗能夠以不同的方式被確認和分析，這些方式包括：政治的、種族的、自傳的、現象學的、神學的、國際的、性別的和解構的?！盵1]（P14-15）范式轉型之后，課程論成了包羅萬象的綜合領域，形成了兼具藝術、人文和科學等范疇的廣域發(fā)展圖景，由此進入泛課程論的發(fā)展時期。

二、泛課程論的主要表征

概而言之，泛課程論是指課程領域的泛化發(fā)展，主要表現在兩個方面：一方面，課程領域發(fā)生了從學科研究到教師研究再到兒童研究的主題泛化轉型；另一方面，課程領域發(fā)生了從工藝學研究視角到多維度研究視角并存的視域泛化拓展。在此過程中，課程概念的內涵與外延都有所泛化。

（一）課程研究的主題泛化

迄今為止，課程領域發(fā)生了兩次重大研究主題轉型，即在20世紀80年代發(fā)生的從學科研究到教師研究的主題轉型再到當前發(fā)生著的兒童研究的主題轉型。伴隨著每一次主題轉型，課程研究的內容都得以豐富和拓展。經課程史學家戴維·漢密爾頓考證，教育領域中的課程概念最早出現于16世紀法國學者彼得·拉莫斯的著作《知識地圖》?！袄故褂胏urriculum這個詞來描繪一系列具有一定秩序的‘知識地圖’……任何教師都可以根據他自己的目的添加新的知識分支或填充知識。”[7]而后，19世紀英國學者斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中將人類生活中的主要活動按照重要性加以分類，并著重論述了科學知識的價值及其在學校教育中的地位，據此制定了以科學知識為核心的學科體系。顯然，無論是對普遍知識的篩選，還是對科學知識的側重，在課程研究的早期階段，學科知識的篩選與排列問題是課程的中心議題。及至20世紀初期課程發(fā)展成為獨立研究領域，學科知識及相關問題仍然是中心議題。在1918年出版的《課程》一書中，博比特著重探討了科目內容的編排問題。之后，他又出版了《怎樣編制課程》一書，繼續(xù)完善課程編制理論。概而言之，自課程概念的誕生到20世紀60年代末期，聚焦于知識問題的學科研究始終占據著課程領域的中心位置。

然而，隨著課程理論與實踐的日益完善，越來越多的研究者開始反思學科研究的弊端與不足，力圖突破學科研究的局限與框束，以期避免課程研究逐漸陷入保守僵化的困境。經過20世紀70年代的概念重建，課程領域發(fā)生了影響深遠的研究范式轉型。進入20世紀80年代，世界各國對教育的重視與日俱增，興起了轟轟烈烈的教育改革運動。其中，教師教育是這場改革運動的核心內容；各國都希冀通過提高教師專業(yè)化水平，來實現教師教育改革和教育改革的雙重目標。在此形勢下，20世紀70年代英國課程學家斯騰豪斯首創(chuàng)“教師即研究者”的觀點經由80年代美國學者舍恩的發(fā)展而演變?yōu)閺V為流傳的“教師即反思性實踐者”的理念?！把芯啃徒處煛薄ⅰ皩＜倚徒處煛钡扔^點論述蔚為成風，深入人心。至此，課程領域開始了從學科研究到教師研究的主題轉型，教師的課程角色、教師的課程意識等關聯性問題逐漸取代傳統(tǒng)研究者聚焦的課程目標、課程內容、課程組織、課程評價等四大基礎性問題而成為課程領域新的研究熱點；并且，教師教育、教師賦權、教師專業(yè)發(fā)展等拓展性問題的研究也成為轉型期學科前沿領域。進入新時期，樹立兒童立場、兒童本位的教育觀已成為教育界的基本共識。伴隨著兒童主體地位的凸顯，課程研究領域發(fā)生了從教師研究到兒童研究的主題轉型。由此，兒童的課程角色、兒童的課程體驗等關聯性問題備受關注；并且，對兒童權利、兒童幸福、兒童文化、兒童哲學等拓展性問題的研究也匯聚成為新的研究趨勢。與之相應，課程的基本含義也從傳統(tǒng)的“學科即課程”拓展為“教師即課程”繼而又演變?yōu)椤皟和凑n程”，它寓示著新時期的課程觀發(fā)生了本質上的變革。

（二）課程研究的視域泛化

在課程研究主題泛化的同時，課程研究的視角也日益多元化。課程領域最先采用工藝學的研究視角，“課程編制”（curriculum-making，curriculum construction）、“課程開發(fā)”（curriculum development）等語詞直觀地表明了課程研究的工藝學烙印。早期的課程研究者熱衷于將工業(yè)生產模式移植到課程領域。博比特、查特斯等人將學校比作工廠，將兒童比作原料，將教師比作技師，將課程比作實用工業(yè)技術，將兒童學習課程的過程比作原料經過加工變成產品的過程。不僅如此，他們在探討課程編制與開發(fā)等問題時也直接采用工藝學的方法。同時，以控制取向、效率中心、線性組織為主要特征的工藝學思維也浸潤到課程研究的主導思維當中，被譽為“西方現代課程理論的基石”的“泰勒原理”即是工藝學思維觀照下的課程理論架構。

隨著課程從單一學科發(fā)展模式過渡到跨學科發(fā)展模式，課程研究思維亦發(fā)生了轉變，課程研究逐步過渡到多元建構的框架中。價值多元的存在大大拓展了工藝學的傳統(tǒng)課程論研究空間，“研究者從跨學科的視角，從人類學、語言學、生態(tài)學、社會學、文化學、生命哲學、知識學等維度研究課程基本問題，并利用這些學科獨特的研究方法和研究程序進行研究，提出了富有創(chuàng)見的課程思想，形成了新的課程理論潮流?！盵8]例如，克里巴德從歷史學的視角追尋課程思想發(fā)展脈絡，阿普爾、吉魯等人從政治學的視角批判性地分析學校課程，艾斯納從藝術美學的視角來探討課程的涵義，班克斯從文化學的視角來推動多元文化課程改革，范梅南從現象學的視角建構生活體驗課程理論……各研究視角運用不盡相同的認識尺度、分析框架來審視課程，促使課程領域形成了開放的態(tài)勢，乃至變成了“一個無所不包、巨細無遺的萬花筒。”[9]（P262）多元研究視角的并存突破了單一視角的束縛，研究目的即由同質化的程序主義的課程開發(fā)轉變?yōu)楫愘|性的多元主義的課程理解，主導思維實現了從技術理性到解放理性的轉變。隨著研究視域的泛化，課程的外延從“3R”泛化為“5C”，即從作為教育內容的“讀”（read）、“寫”（write）、“算”（arithmetic）變成“在跑道上跑的過程”（currere）、“復雜系統(tǒng)”（complexity）、“會話”（conversation）、“宇宙論”（cosmology）和“共同體”（community）[6]（P47）。

三、泛課程論的潛在危機

泛課程論極大地擴張了課程學科的邊界，拓展了課程研究的主題和視角，豐富了課程理論話語。然而，泛課程論并非完美無缺，而是蘊含著潛在的發(fā)展危機。從外因來看，由于其它學科理論的大量移植，課程領域在某種程度上成了“其它學科的殖民地和跑馬場”，課程與教學實踐則變成檢驗其它學科理論恰切與否的實驗活動。從內因來看，課程領域當中作為研究領域之標志的研究者的自我意識在很大程度上迷失了；課程研究者在多元學科話語中徘徊，卻忽略了課程本身。

（一）課程研究的碎片化

古德萊德在考察課程研究的發(fā)展歷程時曾指出：“當前的課程研究進展說明，作為一個研究領域，20世紀的課程發(fā)展史是一堆碎片。該領域的界限不明確。人們很難知道課程的特征是什么，也很難知道某人是否在進行課程編制?！盵10]（P111）究其原因，一方面，隨著課程論泛化，“課程”脫離了小課程的學科語境（subject context）而邁入大課程的文化語境（culture context）。在此語境下，作為一種文化實踐的“課程”的定義愈發(fā)蕪雜，恰如“文化”本身存在著紛繁的釋義。各研究者秉持不同的價值觀念，通過引介不同學科的基本概念而對課程進行了異質性理解與闡釋。當不同的概念在同一文化領域里流通時，盡管會激起互補性交流，但它們也帶有局部學科體系的痕跡，從而造成碎片化的對話空間。[3]（P63）由此，當代課程研究領域已經嚴重地“巴爾干化”，課程研究領域被分解為彼此割裂的諸多陣營。

并且，隨著多元研究陣營的介入，課程研究也出現了非領域化的現象。“以往的研究是以教育內容的選擇、編制、評價以及學習經驗的技術與原理為對象的，而現今的課程研究是探討課堂中產生的師生的文化的、政治的、倫理的意義，以解讀產生這種經驗的權力關系為中心課題。伴隨而來的是課程的話語超越了學術領域的框域，而非領域化了?！盵11]（P11）課程領域由于研究話語的非領域化，其存在賴以為基石的學科邏輯也隨之混亂。同時，多元理解的兼容雖能豐富課程的話語，但也消解了課程的存在基質?！白屨n程解體的不是彼此競爭著的課程理論的擴散，而是其中隱藏著的、擁有破壞性的秘密——多重解釋?！盵12]在倡導多元理解的理念的呼召下，研究者從各個人文社科視域來“理解”課程的意義，從而導致課程與各個人文社科領域都建立了聯系。恰如有學者所說：“當‘理解’這個采自哲學解釋學的概念被鄭重其事地引入課程理論，并成為其概念基礎的時候，不僅課程理論成了課程哲學，而且課程擁有了話語擴張的廣闊空間，任何可能的存在和現象都可以成為‘理解’的對象，于是，‘課程理解’就成了一個巨大磁鐵，它貪婪地吸附著任何可以利用的學術資源?！盵13]由此，課程泛化為“教育”，其作為“教育內容”的內核崩潰，自身存在基礎也隨之瓦解。

（二）課程研究的虛無化

另一方面，泛課程論否定了傳統(tǒng)課程論的惟一性和普遍性話語模式，主張課程研究多元話語創(chuàng)新，以消解權威話語的影響。但隨著多元話語分析的盛行，課程的符號潛能遮蔽了實踐潛能，造成了虛無主義的盛行，促使課程研究逐漸偏離了觀照實踐的主旨而演變?yōu)榧兇獾膶W術游戲。對此，日本教育家佐藤學曾批判性指出：“最大的問題是，借助難解的話語提煉的課程研究，加劇了同課堂的日常實踐現實的脫節(jié)。以新的批評性話語修飾的課程研究，被一幫喜好后現代主義的清高的學者封閉起來，成了遠離教師冥思苦想的純學究式研究?！盵11]（P11）事實上，盡管課程可以被理解為開放的多元話語和文本，但是其詮釋并非漫無邊界，而是有一定的限度。正如文學批評家艾柯所說：“從‘無限衍義’這一觀念并不能得出詮釋沒有標準的結論。說詮釋潛在地是無限的并不意味著詮釋沒有一個客觀的對象，并不意味著它可以像水流一樣毫無約束地任意‘蔓延’……詮釋活動不是漫無目的地到處漂泊，而是有所歸依。”[14]然而，泛課程論確實潛藏著課程話語因多元理解而被“過度詮釋”的隱憂，這勢必會造成課程的本體身份因課程話語的“無限衍義”以致“漫無目的地到處漂泊”而被虛化和解構。

考察當前課程研究領域，無論是喜好后現代主義的研究陣營，還是堅守現代主義的研究陣營，他們都不自覺地忽略了具體的實踐情境。就部分喜好后現代主義的研究者而言，“純學究式研究”的研究路向決定了他們和實踐之間保持相當的距離。更甚言之，不少后現代主義課程研究者存在的一個共同問題是理論與實踐脫節(jié)；他們的理論話語過于抽象化和理想化以致成了學校課程實際工作者難以領會理解的陽春白雪。就現代主義研究陣營而言，探尋普適性課程開發(fā)程序的研究目的決定了研究者對實踐的化約和割裂；對普適性話語優(yōu)先地位的確認和對情境性話語的貶斥，造就了傳統(tǒng)課程研究“反歷史”的品格，阻隔了理論與實踐的交流融通，進而導致所謂的課程開發(fā)策略無法回應現實情境而不免掛一漏萬。最終，“任何課程研究領域的學者都沒有推動對施瓦布所提出的實踐問題的研究。”[10]（P110）毋庸置疑，課程研究應當具備理論品質，但這并不意味著課程研究遠離實踐情境。疏于關照課程實踐、執(zhí)迷建構課程理論的課程研究至多只能在觀念世界實現教師和學生作為課程主體的“人的解放”，終究無法改變教師和學生作為“被壓迫者”的現實身份困境。對真切實踐的偏離，最終導致當代課程理論“常常呈現虛無主義的色彩”[9]（P291），當代課程研究也隨之潛藏著虛無化的危機。

總的來說，泛課程論既為課程研究的創(chuàng)新發(fā)展提供了機遇，也為課程學科的消解帶來了危機。泛課程論是課程學科開放后的結果。但是，課程學科開放絕非意味著其它學科與課程自身等量齊觀；相反，研究者必須分清課程學科與其它學科的界限。恰如提倡“開放社會科學”理念的華勒斯坦等人所說：“無疑，我們并不主張廢除社會科學內部的勞動分工，這種分工或許還將以學科的形式繼續(xù)存在。學科可以起到鍛煉頭腦、疏導學術能量的作用。然而，若想讓學科發(fā)揮作用，就必須圍繞著學科界限的有效性達成一定程度的共識?！盵15]就日益泛化的課程領域而言，課程研究者必須重返學校教育場域，建構實踐取向的學科化理論，唯此，才能避免課程領域走向空泛無邊以致缺乏實質內涵進而分崩離析的結局。要而言之，課程研究的學科化過程即是課程自身身份和學科合法性地位確立的過程，能夠為課程領域確立一個堅實的基礎來應對不確定的時代社會的挑戰(zhàn)。正如派納所說：“學科化能夠給我們提供一種機會，就是用積極而不是消極的方式來回應課程領域的內外部危機，為領域的智力發(fā)展作貢獻，讓課程研究的參與者們不再一味地抱怨、爭吵、相互指責或是逃避問題，而是喚起他們對這一學科的使命感和責任感，對這一領域的智力發(fā)展進行持續(xù)、富有活力和復雜的關注?！盵16]