仲小敏，崔國(guó)松，趙安冉

核心素養(yǎng)作為當(dāng)前我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志，強(qiáng)調(diào)對(duì)公民的必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。自核心素養(yǎng)概念提出以來(lái)，如何落實(shí)核心素養(yǎng)成為不同學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)，其中，“深度學(xué)習(xí)”被認(rèn)為是“國(guó)際社會(huì)應(yīng)對(duì)信息時(shí)代人類學(xué)習(xí)的必然要求”，是“實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)目標(biāo)的有效路徑”。［1］

所謂深度學(xué)習(xí)“是在基于深度理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想與概念，并將其內(nèi)化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并將已有知識(shí)遷移到新情境中，做出決策和解決問(wèn)題?！保?］因此，高階思維、自我導(dǎo)向、信息整合、創(chuàng)新批判、遷移運(yùn)用等被稱為深度學(xué)習(xí)的主要特質(zhì)。國(guó)外學(xué)者Eric Jen?sen提出了深度學(xué)習(xí)的七個(gè)策略，分別是設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與課程、預(yù)評(píng)估、營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)文化、預(yù)備與激活先期知識(shí)、獲取新知識(shí)、深度加工知識(shí)、評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，針對(duì)這一點(diǎn)的研究對(duì)于落實(shí)核心素養(yǎng)具有深刻影響。［2］(P13)本文即以學(xué)習(xí)科學(xué)理論為指導(dǎo)，結(jié)合中學(xué)地理教學(xué)具體課例，探討基于核心素養(yǎng)的地理深度學(xué)習(xí)的基本理念與實(shí)踐。

一、基于課標(biāo)重構(gòu)單元內(nèi)容——實(shí)施深度學(xué)習(xí)的前提

學(xué)習(xí)科學(xué)指出，“有效地學(xué)習(xí)和思考需要對(duì)任何學(xué)科中的組織性原則進(jìn)行連貫的理解?！保?］(P215)指向核心素養(yǎng)的地理課堂教學(xué)要求教師運(yùn)用整體論思想，從整體出發(fā)，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行單元化的整體教學(xué)設(shè)計(jì)，其首要任務(wù)就是基于單元對(duì)課標(biāo)進(jìn)行重構(gòu)。

在準(zhǔn)備教學(xué)時(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)是教師組織教學(xué)內(nèi)容的第一根據(jù)。因此，教師在制定單元整體教學(xué)目標(biāo)時(shí)，必須始終將層級(jí)水平和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)作為指導(dǎo)思想，將課標(biāo)中“內(nèi)容要求”的相關(guān)對(duì)象作為首要條件，按照其邏輯性和難易程度進(jìn)行排列，再對(duì)知識(shí)進(jìn)行重組和整合，使目標(biāo)之間建立起內(nèi)在、本質(zhì)的聯(lián)系，從而能夠創(chuàng)造出有意義的教學(xué)單元。同時(shí)，具體內(nèi)容的選擇應(yīng)該圍繞有助于學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要概念和關(guān)鍵能力展開(kāi)，注意聯(lián)系學(xué)生熟悉的事物、現(xiàn)象和問(wèn)題。

例如，“生產(chǎn)活動(dòng)與地域聯(lián)系”的內(nèi)容在以往實(shí)際教學(xué)中，教師習(xí)慣按照教材的順序組織教學(xué)，依次講授農(nóng)業(yè)區(qū)位、工業(yè)區(qū)位、交通通信等相關(guān)知識(shí)，缺少對(duì)知識(shí)的延伸和具體應(yīng)用，這就使多數(shù)學(xué)生頭腦中關(guān)于“區(qū)位”的知識(shí)是碎片化的。為了解決這一問(wèn)題，筆者發(fā)現(xiàn)新頒布的《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“地理2”中強(qiáng)調(diào)“生產(chǎn)活動(dòng)與地域聯(lián)系”的內(nèi)容需要涉及“工業(yè)、農(nóng)業(yè)和服務(wù)業(yè)的區(qū)位因素”，以及“運(yùn)輸方式和交通布局與區(qū)域發(fā)展的關(guān)系”。同時(shí)，這部分內(nèi)容又與選擇性必修2“區(qū)域發(fā)展”相關(guān)聯(lián)，選擇性必修3“資源、環(huán)境與國(guó)家安全”是具體應(yīng)用。因此，在進(jìn)行實(shí)際教學(xué)時(shí)，教師可以將三者內(nèi)容進(jìn)行整合，實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)指導(dǎo)下的單元內(nèi)容重構(gòu)，為進(jìn)一步實(shí)施深度學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

二、診斷學(xué)生認(rèn)知水平——組織內(nèi)容的邏輯起點(diǎn)

研究顯示，具備不同先期知識(shí)的學(xué)生會(huì)采用不同的加工策略。在教學(xué)前診斷學(xué)生的認(rèn)知水平可以幫助學(xué)生取得更好的學(xué)習(xí)成果?！叭绻處熽P(guān)注學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中的已有知識(shí)和觀念，將這些知識(shí)當(dāng)作新教學(xué)的起點(diǎn)，并在教學(xué)過(guò)程中監(jiān)控學(xué)生概念的轉(zhuǎn)化，那么就可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。”［3］(P11)因此，組織教學(xué)內(nèi)容的邏輯起點(diǎn)是教師厘清“學(xué)生認(rèn)知水平”與“學(xué)科核心素養(yǎng)”的對(duì)應(yīng)關(guān)系，從而建立教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知水平的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

上述課例中，在“工業(yè)、農(nóng)業(yè)和服務(wù)業(yè)的區(qū)位因素”以及“運(yùn)輸方式和交通布局與區(qū)域發(fā)展的關(guān)系”的內(nèi)容中，核心概念是“區(qū)位因素”，此部分內(nèi)容與選擇性必修2、必修3的相關(guān)知識(shí)具有層層遞進(jìn)的復(fù)雜關(guān)系。如果教師以學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律為路徑，巧妙設(shè)計(jì)不同層級(jí)的問(wèn)題，這就為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考的進(jìn)階性學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。例如教師課前搜集一些具有代表性的食物（水果、咖啡等）圖片，讓學(xué)生觀察圖片并盡可能多地提出地理問(wèn)題（如它們分布在哪里？過(guò)去、現(xiàn)在分布的范圍有無(wú)變化？為什么？等），就可以很自然地引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出影響食物分布的氣候等自然因素以及交通等社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素（解決區(qū)位因素的知識(shí)）；從食物分布規(guī)律的區(qū)域差異引出食品交換的區(qū)域聯(lián)系，詢問(wèn)學(xué)生是否贊成國(guó)家進(jìn)口食物，鼓勵(lì)學(xué)生從多角度理解為什么國(guó)家間存在貿(mào)易。通過(guò)這些問(wèn)題，教師能整體了解學(xué)生的認(rèn)知水平，從而探查單元預(yù)評(píng)估、學(xué)生個(gè)人目標(biāo)以及將學(xué)生稱為學(xué)習(xí)者的預(yù)評(píng)估（好惡、校內(nèi)外的興趣、潛力、發(fā)展機(jī)會(huì)）。通過(guò)考量學(xué)生身心發(fā)展水平和認(rèn)知規(guī)律，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的具體需求，進(jìn)而決定從哪里開(kāi)始激活學(xué)生的先期知識(shí)和采取何種加工策略。

三、創(chuàng)設(shè)靜脈化情境——是構(gòu)建學(xué)習(xí)文化的必要條件

情境，通常指情況、境地，指在一定時(shí)間內(nèi)某個(gè)體在進(jìn)行某種活動(dòng)時(shí)所處的背景。本文中的“情境”主要指在地理學(xué)習(xí)中時(shí)空?qǐng)鼍暗母爬āＧ榫忱碚撜J(rèn)為，學(xué)生的知識(shí)不是通過(guò)教師的傳授得到，而是在特定的情境中，借助教師或同伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得?！吧疃葘W(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者理解掌握復(fù)雜概念、情境問(wèn)題等非結(jié)構(gòu)化知識(shí)，最終形成結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系，并靈活地運(yùn)用到各種具體情境中來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題?！保?］

好的情境設(shè)計(jì)應(yīng)該是創(chuàng)造一個(gè)真實(shí)的、具有“兩難”選擇的復(fù)雜情境。這樣的情境應(yīng)在綜合單元教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，從學(xué)生生活中感興趣的、容易遇到的、可能會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突的事件中選擇素材，設(shè)計(jì)一系列有梯度的問(wèn)題鏈，串聯(lián)整個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容。能夠使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)在情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、產(chǎn)生認(rèn)知沖突，形成一種充滿疑問(wèn)、自主、探究、合作、建構(gòu)的學(xué)習(xí)文化。

例如，“生產(chǎn)活動(dòng)與地域聯(lián)系”的內(nèi)容，第一步，教師可以通過(guò)激發(fā)學(xué)生的已有認(rèn)知，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，幫助學(xué)生獲得影響工農(nóng)業(yè)區(qū)位及交通運(yùn)輸區(qū)位的自然因素、社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素及主導(dǎo)區(qū)位因素的發(fā)展變化的整體初步知識(shí)；第二步，小組課下自主合作，分別完成關(guān)于農(nóng)業(yè)、工業(yè)、交通、通信與服務(wù)業(yè)的影響因素以及與區(qū)域發(fā)展相關(guān)的拓展提升內(nèi)容；第三步，結(jié)合時(shí)事熱點(diǎn)，通過(guò)調(diào)查探討“資源開(kāi)發(fā)、環(huán)境與國(guó)家安全”問(wèn)題，開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)。在此學(xué)習(xí)文化中，學(xué)生能夠自覺(jué)主動(dòng)地通過(guò)小組討論交流、查閱文獻(xiàn)、實(shí)地訪談考察等形式，從多個(gè)角度分析原因及影響因素，遷移并靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)有意義的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)。

四、預(yù)備與激活先期知識(shí)——是實(shí)現(xiàn)同化順應(yīng)的準(zhǔn)備

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程是利用學(xué)生頭腦中已有的知識(shí)來(lái)理解新知識(shí)，并將新知識(shí)納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生并不是空著腦袋進(jìn)課堂，而是在日常生活中，已經(jīng)具備了知識(shí)的前期經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生頭腦中已有的舊知識(shí)是學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，原有認(rèn)知中與新知識(shí)相似的內(nèi)容越多，學(xué)生就越容易同化新知識(shí)。所以教師應(yīng)采取多種策略預(yù)備與激活先期知識(shí)，為實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的獲取做準(zhǔn)備。

先期知識(shí)的預(yù)備與激活應(yīng)在教學(xué)情境中進(jìn)行。例如某教師在講解中圖版地理一“大氣”的相關(guān)知識(shí)時(shí)，充分利用了之前在氣象局研學(xué)旅行時(shí)“遇見(jiàn)”的相關(guān)素材。教師根據(jù)學(xué)生搜集的淺層地溫儀、輻射傳感器所測(cè)的“地溫氣溫曲線圖”，引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)表層地溫和氣溫值之間的關(guān)系以及太陽(yáng)輻射、地面輻射和大氣逆輻射三者之間的關(guān)系，激活了先期知識(shí)。由于學(xué)生之前有了體驗(yàn)的經(jīng)歷，在學(xué)習(xí)過(guò)程中更容易理解太陽(yáng)輻射、地面輻射和大氣逆輻射之間的關(guān)系，使學(xué)生在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行探究，有助于將經(jīng)驗(yàn)知識(shí)上升為系統(tǒng)的理性知識(shí)，達(dá)到深度學(xué)習(xí)。

五、實(shí)施教學(xué)多樣化策略——是成功深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

教學(xué)策略多樣化是成功深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生個(gè)性的差異，采取多樣化的教學(xué)策略，既有助于因材施教，也有助于學(xué)生始終對(duì)學(xué)習(xí)保持著期待感、好奇感與興奮感。

例如某中學(xué)地理教師在進(jìn)行“地貌形態(tài)的識(shí)別與特點(diǎn)描述”這一節(jié)課的授課前，根據(jù)學(xué)生的意愿將學(xué)生分為“讀萬(wàn)卷書”和“行萬(wàn)里路”兩組，分配了不同的任務(wù)。“讀萬(wàn)卷書組”主要通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、書籍等方式搜集幾種常見(jiàn)地貌類型并分析其特點(diǎn)；“行萬(wàn)里路組”則在主講教師的帶領(lǐng)下進(jìn)行了一次地理的研學(xué)旅行活動(dòng)。這種授課方式，讓兩組同學(xué)根據(jù)自己的個(gè)性與興趣點(diǎn)，進(jìn)行實(shí)踐探究，進(jìn)而生成相關(guān)知識(shí)。這樣因材施教的方式，讓學(xué)生在保持興趣、好奇與興奮的同時(shí)，更有效地獲得了新知識(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生的地理實(shí)踐力，實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

需要說(shuō)明的是，教師在組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)，為了更好地促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，應(yīng)注意三點(diǎn)：一是保持教學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容的一致性，使教學(xué)保持連貫和一致，使知識(shí)系統(tǒng)化；二是新知識(shí)的學(xué)習(xí)必須具有一定的順序性，要由簡(jiǎn)到難，由淺入深，按照學(xué)科知識(shí)的邏輯順序進(jìn)行，使知識(shí)結(jié)構(gòu)化；三是創(chuàng)設(shè)的生活情景或問(wèn)題情境，要使理論知識(shí)得以活化，讓知識(shí)有了靈性，使知識(shí)學(xué)習(xí)成為一個(gè)從學(xué)生內(nèi)心生長(zhǎng)出來(lái)的過(guò)程。［5］

六、采取層級(jí)化的加工——是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的保障

腦科學(xué)理論認(rèn)為，加工始于丘腦，所有信息首先要到達(dá)丘腦進(jìn)行初始加工。［2］(P116)到達(dá)丘腦的信息分散到各個(gè)知覺(jué)系統(tǒng)，再通過(guò)有目的的加工，最終達(dá)到對(duì)知識(shí)的認(rèn)知。學(xué)生獲取知識(shí)后，需要花時(shí)間詳盡闡述、加工和鉆研資料，但受學(xué)生不同知覺(jué)系統(tǒng)差異的影響，學(xué)生對(duì)知識(shí)的加工方式不同。具體包含為覺(jué)知而加工、為分析和綜合而加工、為應(yīng)用而加工、為同化而加工這四種逐級(jí)遞進(jìn)的加工方式。

例如在教師講授“寒潮”知識(shí)點(diǎn)時(shí)，鏈接了一道“越冬水”的高考題：即“當(dāng)?shù)夭宿r(nóng)在寒潮來(lái)之前，常采用澆水的方法來(lái)防御寒潮對(duì)蔬菜的凍害，其中的原理是什么？”教師課堂上將“其中的原理是什么？”的覺(jué)知、分析和綜合水平的問(wèn)題，改成了“你認(rèn)同這一做法嗎？”的應(yīng)用、同化層級(jí)問(wèn)題。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的學(xué)生爭(zhēng)論掀起了課堂的高潮。教師沒(méi)有停留在“贊同”或“不贊同”的結(jié)論上，而是提示：澆“足夠多”的水可以起到屏障作用，保護(hù)作物不受寒潮的直接影響；但如果水量較少，很快就會(huì)結(jié)冰，無(wú)法有效抵御寒潮。教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生從辯證的、反思的視角分析問(wèn)題，將課堂的知識(shí)與實(shí)際的應(yīng)用相結(jié)合，讓學(xué)生在自己的思考中加工、生成知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深度理解。

七、持續(xù)關(guān)注過(guò)程的教學(xué)——是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的歸宿

克林伯格(Klingberg.L)認(rèn)為：“在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣泛意義的對(duì)話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話都是有效教學(xué)的本質(zhì)屬性之一。”［6］(P77)一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者開(kāi)始獲得的是對(duì)知識(shí)不準(zhǔn)確的表征，這些表征只有通過(guò)師生“對(duì)話”才能提升學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解力，而反饋則是師生“對(duì)話”過(guò)程中教師依據(jù)學(xué)生的反饋信息對(duì)知識(shí)的傳遞過(guò)程進(jìn)行調(diào)節(jié)。同時(shí)反饋是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自主建構(gòu)、存儲(chǔ)、應(yīng)用知識(shí)的過(guò)程。因此，反饋是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的歸宿。

反饋不僅僅存在于教學(xué)的開(kāi)始或結(jié)束，而是貫穿于課堂教學(xué)的始終的。有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)“教、學(xué)、評(píng)”的有機(jī)統(tǒng)一，這意味著教師在教學(xué)過(guò)程中要基于真實(shí)情境適時(shí)提問(wèn)并適當(dāng)追問(wèn)，將學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度外顯于行，從而鍛煉他們?cè)诮鉀Q問(wèn)題過(guò)程中的能力，達(dá)到對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)的目的。此外，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生提出問(wèn)題的能力，尤其是提出一個(gè)有價(jià)值的新問(wèn)題的能力。教師應(yīng)引導(dǎo)或幫助學(xué)生設(shè)立適當(dāng)?shù)那榫?，讓其主?dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。這樣的反饋形式是有價(jià)值、有意義的，是深度學(xué)習(xí)的重要反饋形式。

例如，在前面提到的課例中，高中地理2“區(qū)位因素”教學(xué)后，教師不應(yīng)僅僅圍繞習(xí)題檢測(cè)來(lái)開(kāi)展反饋教學(xué)，更應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的運(yùn)用能力，使學(xué)生在掌握工農(nóng)業(yè)區(qū)位以及交通、貿(mào)易等知識(shí)的基礎(chǔ)上，能夠?qū)ο嚓P(guān)問(wèn)題自發(fā)地思考、提問(wèn)并對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行解決。其中，問(wèn)題不局限于周邊生活與環(huán)境，學(xué)生應(yīng)擁有大局觀念，立足于全球范圍、多學(xué)科視角，從人類的角度出發(fā)，圍繞生活方式、地域文化、科技媒體、可持續(xù)發(fā)展等，以批判性的思維進(jìn)行提問(wèn)與暢想，例如“我們應(yīng)該如何共享這個(gè)星球（貿(mào)易）”這類問(wèn)題。教師面對(duì)學(xué)生的開(kāi)放性問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)予以提倡與鼓勵(lì)，引導(dǎo)學(xué)生嘗試解決，提出初步的觀點(diǎn)與建議。這種“思考—提問(wèn)—解決”的模式應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)下新課標(biāo)所提倡的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的反饋方式。

總之，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和教育理論的豐富，教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方式將會(huì)被不斷改變，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)核心素養(yǎng)的有效策略也將會(huì)不斷涌現(xiàn)。正所謂“教學(xué)有法，教無(wú)定法”，關(guān)鍵是要把握深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征和地理核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要求，厘清兩者之間的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)情和具體教學(xué)內(nèi)容，靈活運(yùn)用教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)。