徐賜成

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）的頒布，在課程性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面，必將對(duì)中學(xué)歷史教育實(shí)踐產(chǎn)生全面而深刻的作用和影響，也會(huì)帶來歷史教育研究的新熱潮。如果從歷史課程發(fā)展史的角度看，“新課標(biāo)”改變的不僅是課程形態(tài)，更是對(duì)歷史課程功能的進(jìn)一步探索。歷史課程功能究竟應(yīng)該如何定位？歷史課程到底應(yīng)該承擔(dān)哪些功能？歷史課程功能應(yīng)該怎樣實(shí)現(xiàn)？歷史教育實(shí)踐改革與歷史教育功能如何實(shí)現(xiàn)有效互動(dòng)？這些都是研究歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的基本問題。簡(jiǎn)言之，“歷史課程功能及其實(shí)現(xiàn)”是研究課程標(biāo)準(zhǔn)和歷史教學(xué)實(shí)踐的基本著眼點(diǎn)。

一、本世紀(jì)初期課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)歷史課程功能的探索

“課程標(biāo)準(zhǔn)是由國(guó)家的公認(rèn)機(jī)構(gòu)制定并由國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威管理部門批準(zhǔn)或核定的文件，是課程開發(fā)建設(shè)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)與管理的準(zhǔn)繩?！保?］課程功能是一門課程本質(zhì)特征的反映及其存在的價(jià)值和依據(jù)，是課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的決定因素。課程標(biāo)準(zhǔn)首先要對(duì)課程的功能做出定位。在課程的建設(shè)和發(fā)展過程中，課程性質(zhì)以及由此決定的課程功能定位，是課程研究和實(shí)踐的首要問題。具體而言，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)一門課程的性質(zhì)和目標(biāo)所做出具體定位，是對(duì)一定時(shí)期某一學(xué)科課程功能的具體表述和要求。只有基于具體的課程性質(zhì)和目標(biāo)要求，才有了研究、判斷課程內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施以及評(píng)價(jià)的科學(xué)性和有效性的“準(zhǔn)繩”，才能對(duì)課程實(shí)踐做出具體指導(dǎo)和基本評(píng)判。

本世紀(jì)以來的歷史課程改革，最核心的任務(wù)就是對(duì)歷史課程功能進(jìn)行了深入探索，這也是歷史課程改革的突出成績(jī)?！度罩屏x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）（2001年版）》提出歷史課程要“培養(yǎng)學(xué)生正確的歷史觀，進(jìn)而使學(xué)生學(xué)會(huì)辯證地觀察、分析歷史與現(xiàn)實(shí)問題，加深對(duì)祖國(guó)的熱愛和對(duì)世界的了解，從歷史中汲取智慧，養(yǎng)成現(xiàn)代公民應(yīng)具備的人文素養(yǎng)”，從個(gè)人與社會(huì)、歷史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系上定義歷史課程功能，因此，“歷史（7-9年級(jí)）是義務(wù)教育階段的必修課”。作為必修課，歷史課程功能主要是“學(xué)會(huì)用歷史唯物主義的觀點(diǎn)分析問題、解決問題”，“繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，樹立民族自尊心和自信心”，“形成正確的國(guó)際意識(shí)，理解和尊重其他國(guó)家和民族所創(chuàng)造的文明成果”，“理解人生的價(jià)值和意義，逐漸形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀”。［2］（P1）這實(shí)際上是從知識(shí)、能力、人格三個(gè)維度上來定位歷史課程功能，其核心功能是“育人”——培養(yǎng)現(xiàn)代公民。以知識(shí)理解為基礎(chǔ)，以能力提升為途徑，以人格完善為目的的三足鼎立式的歷史課程功能框架，將歷史學(xué)科的育人特質(zhì)、現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展的育人要求有機(jī)結(jié)合，為進(jìn)一步探討歷史課程的功能和結(jié)構(gòu)奠定了理論基礎(chǔ)。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）指出“普通高中歷史課程必須全面實(shí)現(xiàn)其功能，在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用?！薄斑M(jìn)一步培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識(shí)、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展?！保?］（P1）并通過歷史學(xué)習(xí)，“擴(kuò)大掌握歷史知識(shí)的范圍，深入地了解歷史發(fā)展的基本線索”，“初步認(rèn)識(shí)人類社會(huì)發(fā)展的基本規(guī)律，學(xué)會(huì)運(yùn)用科學(xué)的理論和方法認(rèn)識(shí)歷史和現(xiàn)實(shí)問題，逐步形成科學(xué)的世界觀和歷史觀”。［3］（P4）這就明確了歷史教育的基本功能是提高公民的“人文素養(yǎng)”，也就是人文教育功能，而“人文素養(yǎng)”教育又以“歷史意識(shí)”和“文化素質(zhì)”為基礎(chǔ)。具體而言，就是通過學(xué)習(xí)“歷史知識(shí)”，包括“歷史發(fā)展的基本線索”和“人類社會(huì)發(fā)展的基本規(guī)律”，從中習(xí)得認(rèn)識(shí)和解決歷史及現(xiàn)實(shí)問題的方法和理論，進(jìn)而形成正確的歷史觀和世界觀。這種以“歷史知識(shí)”、“歷史意識(shí)”和“文化素養(yǎng)”為基礎(chǔ)，以“人文素養(yǎng)”教育為目標(biāo)的歷史學(xué)科人文教育功能定位，是對(duì)以知識(shí)、能力、人格三維歷史教育功能設(shè)計(jì)的豐富和完善，促進(jìn)了歷史教育在理論和實(shí)踐上的較為全面的發(fā)展。

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》繼續(xù)強(qiáng)調(diào)“歷史教育對(duì)提高學(xué)生的人文素養(yǎng)有著重要的作用。”“歷史課程是人文社會(huì)科學(xué)中的一門基礎(chǔ)課程，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展有著重要的意義?！保?］（P1）明確義務(wù)教育歷史課程要“從培養(yǎng)學(xué)生的歷史素養(yǎng)和人文素養(yǎng)出發(fā)，遵循歷史教育規(guī)律，充分發(fā)揮歷史教育功能”，基本要求是“掌握中外歷史基礎(chǔ)知識(shí)，初步學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)歷史的方法”。［4］（P3）顯而易見，歷史課程已經(jīng)從“人文素養(yǎng)”的教育功能，明確為“人文社會(huì)科學(xué)”的基礎(chǔ)課程，這門課程要承擔(dān)“歷史素養(yǎng)和人文素養(yǎng)”為基礎(chǔ)的歷史教育功能，進(jìn)而明確了歷史教育功能的兩大主要內(nèi)容是歷史素養(yǎng)教育和人文素養(yǎng)教育，因而更加強(qiáng)調(diào)歷史課程的“歷史基礎(chǔ)知識(shí)”和“歷史學(xué)習(xí)方法”。在前兩個(gè)課標(biāo)的基礎(chǔ)上，2011年版的“義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)一步明確了歷史課程的性質(zhì)——“人文社會(huì)科學(xué)中的一門基礎(chǔ)課程”，“歷史素養(yǎng)和人文素養(yǎng)”又為培養(yǎng)正確的歷史觀、世界觀和價(jià)值觀教育——公民教育奠定了基礎(chǔ)。歷史課程性質(zhì)的確立是歷史教育學(xué)獲得獨(dú)立性的前提，歷史素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、公民素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性功能的完善，這無疑是歷史教育功能探索的一大進(jìn)步。

二、“新課標(biāo)”對(duì)歷史課程功能的新發(fā)展

“新課標(biāo)”在原有課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對(duì)歷史課程功能做了更加全面和深入的探討，構(gòu)建了多維度的歷史課程功能結(jié)構(gòu)，表述更加準(zhǔn)確，指向性更加明確，對(duì)歷史教育發(fā)展有著重要的推動(dòng)作用?！靶抡n標(biāo)”關(guān)于歷史課程功能的表述，主要集中在“課程性質(zhì)”、“基本理念”、“學(xué)科核心素養(yǎng)”和“課程目標(biāo)”四個(gè)方面，從不同維度上對(duì)歷史課程功能作了具體界定，體現(xiàn)了新時(shí)代歷史教育的學(xué)科地位、教育功能和目標(biāo)追求。

“課程性質(zhì)”從歷史學(xué)和普通高中歷史課程兩個(gè)維度討論了歷史教育的功能。從歷史學(xué)的角度來說，歷史課程是歷史學(xué)內(nèi)容的一種呈現(xiàn)方式，具有并承載著歷史學(xué)的基本功能和價(jià)值追求。歷史學(xué)以客觀歷史過程為研究對(duì)象，并通過主觀的過程建構(gòu)、闡釋和解讀歷史事實(shí)，進(jìn)而無限接近歷史真相。在這個(gè)過程中，對(duì)歷史事件的究詰、對(duì)歷史過程的還原、對(duì)歷史動(dòng)因的探尋、對(duì)歷史價(jià)值的評(píng)判，是史學(xué)家，也是每個(gè)人從歷史中獲得獨(dú)立思維和價(jià)值判斷的由來，理所當(dāng)然也是歷史教育、歷史課程的基本功能。從普通高中歷史課程體系角度看，要求學(xué)生通過高中歷史課程的學(xué)習(xí)，能夠有效拓展歷史視野，發(fā)展歷史思維，提高歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，即將歷史學(xué)的研究和學(xué)習(xí)方法運(yùn)用到理解和解決現(xiàn)實(shí)問題的過程中，最終作用于“立德樹人”的育人總目標(biāo)。

“基本理念”首先要求把“立德樹人”作為歷史教育的根本任務(wù)，明確要求歷史教育要“使學(xué)生能夠從歷史的角度關(guān)心國(guó)家的命運(yùn)，關(guān)注世界的發(fā)展”［5］（P2），形成現(xiàn)代公民應(yīng)具有的歷史素養(yǎng)和國(guó)家歷史認(rèn)同。因此，對(duì)于歷史學(xué)科而言，教會(huì)學(xué)生“從歷史的角度看問題”，就是“立德樹人”在歷史學(xué)科教育中的具體要求。其次，歷史教育要“堅(jiān)持正確的思想導(dǎo)向和價(jià)值判斷”，具體而言就是要在唯物史觀的指導(dǎo)下，幫助學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，形成對(duì)祖國(guó)的國(guó)家認(rèn)同、民族認(rèn)同和文化認(rèn)同，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的世界意識(shí)，從而能“從歷史的角度”正確地看待和分析問題。最后是要“以培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)為目標(biāo)”，這不僅是歷史教育目標(biāo)表述的變化問題，也實(shí)際決定著教學(xué)實(shí)施過程和評(píng)價(jià)的基本要求，更是從根本上改變學(xué)生歷史學(xué)習(xí)生態(tài)的訴求，這是因?yàn)闅v史學(xué)科五大核心素養(yǎng)，均是針對(duì)歷史知識(shí)的傳授和建構(gòu)過程提出的，要落實(shí)核心素養(yǎng)，必然需要改變歷史教學(xué)和學(xué)習(xí)的生態(tài)。

學(xué)科核心素養(yǎng)“是通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”。歷史學(xué)科所要培養(yǎng)的學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國(guó)情懷五個(gè)方面，其中“唯物史觀”體現(xiàn)的是國(guó)家意志在歷史學(xué)科中的特色要求；“時(shí)空觀念”、“史料實(shí)證”和“歷史解釋”是從歷史學(xué)科學(xué)習(xí)中獲取的專業(yè)素養(yǎng)，通過專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練而轉(zhuǎn)化為理解和分析問題的基本素養(yǎng)；“家國(guó)情懷”則是人文教育的基本要求在歷史學(xué)科中的具體體現(xiàn)，歷史學(xué)作為人文學(xué)科，在國(guó)家認(rèn)同、民族認(rèn)同和文化認(rèn)同上有其獨(dú)特作用，這是培養(yǎng)“家國(guó)情懷”的基礎(chǔ)和來源。

在課程目標(biāo)上，“新課標(biāo)”在堅(jiān)持立德樹人根本任務(wù)的前提下，提出“通過歷史課程的學(xué)習(xí)，形成歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，得到全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展。”并在“掌握必備歷史知識(shí)”的基礎(chǔ)上，能將五大核心素養(yǎng)運(yùn)用于歷史知識(shí)的理解、歷史和現(xiàn)實(shí)問題的解決的過程中，能將“家國(guó)情懷”融進(jìn)自己的人格中，成為構(gòu)成世界觀、人生觀和價(jià)值觀的基礎(chǔ)?？梢姡瑲v史課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)是以課程功能為基礎(chǔ)的，更是以課程功能的實(shí)現(xiàn)為立足點(diǎn)。

概括起來，“新課標(biāo)”關(guān)于歷史課程功能的設(shè)計(jì)是以歷史學(xué)為基礎(chǔ)，將歷史學(xué)科的基本規(guī)范和研究方法作為學(xué)科育人素養(yǎng)，貫徹到歷史課程理念、目標(biāo)和內(nèi)容之中，這就為歷史教育的學(xué)科定位提供了明確的依據(jù)和要求。盡管歷史教育與教育學(xué)有著諸多聯(lián)系，但不是教育學(xué)原理在歷史學(xué)中的具體化，而是基于歷史學(xué)的基本要求對(duì)教育學(xué)原理的積極借鑒和運(yùn)用。同時(shí)，歷史課程功能是以“立德樹人”為旨?xì)w，這又是歷史教育和歷史學(xué)的區(qū)別。歷史教育和歷史學(xué)雖然都研究人類歷史，但歷史教育的著眼點(diǎn)在于育人，在于體現(xiàn)“立德樹人”的教育根本任務(wù)。歷史教育需要?dú)v史研究，但不以研究歷史為任務(wù)，而把歷史研究和歷史理解作為“立德育人”的途徑和材料；從實(shí)踐上看，歷史課程功能需要通過具體的課程目標(biāo)和課程內(nèi)容作為引領(lǐng)和載體，只有目標(biāo)明確、內(nèi)容科學(xué)、教學(xué)過程真實(shí)具體、學(xué)習(xí)方法明確有效，課程功能才能真正得到實(shí)現(xiàn)。

在此基礎(chǔ)上，“新課標(biāo)”提出五大歷史核心素養(yǎng)，著力培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展和個(gè)人終生發(fā)展所需要的必備品格和關(guān)鍵能力；強(qiáng)化培養(yǎng)學(xué)生的正確歷史觀、世界觀和價(jià)值觀，突出公民素養(yǎng)教育，以培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)代國(guó)際社會(huì)所需要的公民的基本素質(zhì)；制定較為科學(xué)的歷史學(xué)科能力結(jié)構(gòu)分層，注重歷史學(xué)習(xí)方法和能力的習(xí)得，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探究和解決歷史與現(xiàn)實(shí)問題的能力；調(diào)整歷史課程結(jié)構(gòu)，在突出歷史發(fā)展時(shí)序性的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主題螺旋式課程，關(guān)注社會(huì)史、本土史，注重歷史知識(shí)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，加強(qiáng)歷史與其他學(xué)科的整合。從縱向發(fā)展看，在歷史課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的過程中，歷史課程性質(zhì)、功能得以逐步明確而清晰，并不斷得到科學(xué)化、結(jié)構(gòu)化和國(guó)際化，以此為基礎(chǔ)，歷史課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、教學(xué)資源和評(píng)價(jià)測(cè)量的要求也在不斷完善，歷史教育學(xué)意義上的歷史課程建設(shè)更是取得了諸多實(shí)質(zhì)性的突破。

三、歷史課程功能的基本定位與構(gòu)成思考

一門課程的功能和性質(zhì)，是它存在的基礎(chǔ)和價(jià)值，也是它作為一門課程的本質(zhì)特征和特色底蘊(yùn)。歷史學(xué)作為一門研究人類歷史發(fā)展規(guī)律、給人以歷史智慧的“人學(xué)”，其教育功能不言而喻。在歷史學(xué)發(fā)展過程中，關(guān)于歷史發(fā)展過程的研究，關(guān)于歷史學(xué)理論的研究——史學(xué)理論研究，以及歷史學(xué)學(xué)科發(fā)展史研究——史學(xué)史研究，雖不平衡，但都已登進(jìn)學(xué)術(shù)殿堂，研究基礎(chǔ)和發(fā)展現(xiàn)狀可謂蔚為大觀，而關(guān)于“歷史教育”的研究，卻時(shí)冷時(shí)熱、時(shí)斷時(shí)續(xù)，一直沒有形成穩(wěn)定的研究隊(duì)伍和基本方法，研究?jī)?nèi)容和基本問題都不夠系統(tǒng)和深入，可以說，歷史教育的研究基礎(chǔ)尚未真正建立起來。究其根本原因，沒有明確、公認(rèn)和確定的課程功能定位，是其重要原因之一，盡管也有學(xué)者在歷史課程功能上持續(xù)用力并卓有建樹，由于歷史教育與現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展的特殊性和復(fù)雜性關(guān)系，業(yè)已取得的成績(jī)要為學(xué)術(shù)界、教育界以及政府層面接受和形成共識(shí)，還需要有一個(gè)磨合和深化調(diào)整的過程。同時(shí)，必須堅(jiān)持從“立德樹人”的教育目標(biāo)和歷史學(xué)的基本教育功能出發(fā)，立足歷史教育實(shí)踐和基礎(chǔ)理論研究，對(duì)歷史教育和課程功能展開深入、持續(xù)和具體探索，是推進(jìn)歷史課程發(fā)展的必由之路。

（一）理解人事

一般而言，“歷史”是指人類的發(fā)展進(jìn)程及其活動(dòng)。英國(guó)歷史哲學(xué)家沃爾什說，“‘歷史’這一詞本身是模棱兩可的。它包括過去人類各種活動(dòng)的全體，以及我們現(xiàn)在用它們所構(gòu)造的敘述和說明?！保?］（P6）也就是說，“歷史”既包括人類活動(dòng)及人類自身發(fā)展，也包括人類對(duì)自身活動(dòng)的記憶、理解和建構(gòu)；歷史既是指人世間的事——人事，也包括人本身對(duì)這些人事的理解。歷史教育就是通過正確地理解“人事”，從而習(xí)得正確理解“人事”的方法和能力。

歷史學(xué)是對(duì)歷史的專門性研究，是對(duì)“人事”的理論化概括和抽象認(rèn)識(shí)，通過“歷史學(xué)”來學(xué)習(xí)歷史，必然先要熟悉“歷史學(xué)”的基本理論，了解“歷史學(xué)”的基本框架，習(xí)得“歷史學(xué)”對(duì)“人事”的解釋方式和特點(diǎn)?？梢哉f，“歷史學(xué)”既是對(duì)“人事”的梳理和歸納，也是理解“人事”的方法和途徑，正如卡西爾所說，“歷史學(xué)本身如果沒有一個(gè)普遍的結(jié)構(gòu)框架，就會(huì)在無限大量的無條理的事實(shí)面前不知所措，因?yàn)橹挥薪柚谶@種普遍的結(jié)構(gòu)框架，它才能對(duì)這些事實(shí)進(jìn)行分類、整理和組織?！保?］（P88）他同時(shí)又指出，“歷史并不是可以靠教授和學(xué)習(xí)而直接獲得的一種東西。”［7］（P259）而是要依靠一切經(jīng)驗(yàn)、調(diào)查和材料，去感知和理解“人事”本身，即只有歷史本身才能給學(xué)習(xí)者以啟發(fā)，而不是用歷史學(xué)的規(guī)則和要求來對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行塑造。在歷史教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生從歷史學(xué)的角度來學(xué)習(xí)歷史，就是要透過歷史學(xué)的路徑深入到歷史事實(shí)本身，而不是最終學(xué)會(huì)和掌握經(jīng)由歷史事實(shí)而來的歷史學(xué)規(guī)則。因此，理解歷史、感悟人事、探索真實(shí)，才能真正讀懂歷史的本來面目，才能從中得到真正的啟迪和教育。

如，林則徐是家喻戶曉的歷史人物，也是中學(xué)歷史課程內(nèi)容中的重點(diǎn)內(nèi)容，教師和學(xué)生都會(huì)在林則徐這一知識(shí)點(diǎn)上著力和用情，使林則徐在學(xué)生心中形成深刻印象。1994年有學(xué)者曾對(duì)西北農(nóng)村4所中學(xué)220名初三學(xué)生做過一次歷史知識(shí)測(cè)試，測(cè)試內(nèi)容是讓學(xué)生寫出自己熟悉的10位中國(guó)著名歷史人物，結(jié)果有198人提到了林則徐，成為學(xué)生心目中知名度最高的一位。［8］但林則徐究竟是什么樣的人，他經(jīng)歷了怎樣的人生，他有哪些成就和局限性，今天到底該如何全面、客觀地認(rèn)識(shí)林則徐，林則徐的歷史形象、文學(xué)形象、民間形象分別是什么樣的，這些形象又是如何一步步“制造”出來的，等等問題，都是歷史研究和歷史教學(xué)理應(yīng)面對(duì)的問題。實(shí)踐中，我們不能只根據(jù)教科書的概括性介紹，讓學(xué)生臉譜化、符號(hào)化地去理解林則徐，或者選擇史實(shí)對(duì)符號(hào)化“林則徐”進(jìn)行確認(rèn)。

（二）涵養(yǎng)人性

歷史的主體是“人”，歷史學(xué)是對(duì)“人事”發(fā)展過程的研究，歷史教育是基于“人事”的理解而獲得做人的智慧和規(guī)范。“歷史以社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人類聯(lián)系不斷加強(qiáng)的方式顯示自身發(fā)展的理路。人性是推動(dòng)歷史發(fā)展的動(dòng)因。”［9］因此，白壽彝先生說，“歷史教育目的任務(wù)的第一條，我看，是要講做人的道理?！保?0］可以說，涵養(yǎng)人性是歷史教育的本質(zhì)特征，更是歷史教育的基本任務(wù)，無論是要掌握歷史知識(shí)、習(xí)得學(xué)科能力，還是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，離開了“人”這個(gè)根本主題，歷史教育的成功只能是空想，甚或是對(duì)歷史教育的背離。

首先，要在歷史中挖掘人性，從人性的角度理解“人事”?？v然歷史中人的活動(dòng)會(huì)受到當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的影響，但如何面對(duì)和處置這種影響最終決定于人性?！跋鄬?duì)于人及其存在而言，人性具有本源性意義，構(gòu)成了揭示‘人之為人’的重要根據(jù)之一，認(rèn)識(shí)人的關(guān)鍵，就在于如何認(rèn)識(shí)和看待人本身以及由人自身的行為方式所展露出來的人的本性問題?！保?1］盡管人性會(huì)受到環(huán)境的影響，人性也只有在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中發(fā)展，但人性有其穩(wěn)定性的一面。“人類所有的歷史事實(shí)都告訴我們：自古至今，盡管人類社會(huì)的一切內(nèi)涵——包括經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑，諸如生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、階級(jí)、民族、國(guó)家、思想、宗教、意識(shí)形態(tài)、道德、風(fēng)俗等，都在發(fā)生改變，但唯有人性始終不變——雖然在不同的社會(huì)條件和歷史情境下，人性的不同側(cè)面的表現(xiàn)會(huì)有所不同，但人性的本質(zhì)并沒有改變?！保?2］可見，人性是認(rèn)識(shí)歷史的鑰匙，也是理解歷史發(fā)展的密碼。歷史上，面對(duì)同樣的時(shí)代情形和任務(wù)，不同的人會(huì)有不同的選擇和判斷，例如在中國(guó)近代史上，面對(duì)“自救”的時(shí)代主題和要求，清朝廷、維新派、革命派，以及農(nóng)民階級(jí)，在不同思想和認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，開展了不同的活動(dòng)，這些多樣化、甚至是互相矛盾的活動(dòng)就是要求“自救”的基本人性的不同反應(yīng)，人性受到不同經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化思想的影響，就有了不同的表現(xiàn)。對(duì)于這些歷史現(xiàn)象，不能僅從階級(jí)的角度進(jìn)行抽象的教條性解釋，而更應(yīng)該從人性的角度理解其動(dòng)因和時(shí)代必然性。

其次，堅(jiān)守課堂教學(xué)的人性底線。“以人為本”是當(dāng)下教育改革的重要理念，其核心“就是以人性為本，尊重人性、發(fā)展人性和完善人性?！保?3］人性是教育活動(dòng)的根本立足點(diǎn)，也是課堂教學(xué)理應(yīng)遵循的底線。但在近十余年來的課程改革實(shí)踐中，教學(xué)活動(dòng)常常“被簡(jiǎn)單技術(shù)化，或者按任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式展開，從而忽視了學(xué)生的鮮活人性。”［14］在日常聽課活動(dòng)中，學(xué)生按照教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和活動(dòng)安排，在固定的地方、固定的時(shí)間，用固定的方式討論固定的問題，最后常常得出的是固定的結(jié)論，這種打著“改革”的旗號(hào)，以“課改”的名義所進(jìn)行的有違人性的教學(xué)“改革”，已經(jīng)超出了教育的“人性悖論”，甚或與人性發(fā)展相悖。這種被嚴(yán)格設(shè)計(jì)的教學(xué)流程和活動(dòng)，究其成因則在于其“非教育性”目的取代了教育本身，本來是要用“改革”的方式進(jìn)行教學(xué)，結(jié)果變成“教學(xué)”是為了印證某種所謂的“改革”，在這種“取代”中，真正的教育沒有了，教育中的人性底線也就失守了。

最后，開展富有人性的教育活動(dòng)，在課堂教學(xué)中涵養(yǎng)人性。“必須承認(rèn)，我國(guó)現(xiàn)實(shí)的教育中，的確還存在著諸多不利于個(gè)人全面發(fā)展教育目的的實(shí)現(xiàn)和不夠人性化的因素。從教育觀念、教育內(nèi)容、教育方式方法、教育組織形式，到教育體制、教育設(shè)施、教育環(huán)境、考評(píng)制度等，都還存在著不盡人意的地方，不夠人性化，甚至問題還相當(dāng)嚴(yán)重?！保?5］要改變這些有違人性的教育現(xiàn)狀，不能等到“教育觀念”的整體轉(zhuǎn)變，也不能全指望“教育體制”的更新，從根本上講，需要教師能夠從教育良知出發(fā)，以課堂教學(xué)為主陣地，挖掘教學(xué)內(nèi)容中的人性教育資源，通過人性化的教學(xué)過程來涵養(yǎng)學(xué)生的人性。簡(jiǎn)言之，就是要求教師通過創(chuàng)造性地處理教科書內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)適合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)具體的教學(xué)活動(dòng)中獲得美好的情感體驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)生的人性發(fā)育。“只有能夠給學(xué)生帶來美好學(xué)習(xí)體驗(yàn)的教育，才符合人性化教育的要求?！保?6］要想實(shí)現(xiàn)這種富有人性的、能給學(xué)生美好體驗(yàn)的教育，需要教學(xué)內(nèi)容、過程、活動(dòng)和評(píng)價(jià)的整體協(xié)調(diào)，需要教師真正“以人為本”，從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，設(shè)身處地地為學(xué)生發(fā)展著想，讓學(xué)生真正從歷史教學(xué)內(nèi)容中領(lǐng)悟素養(yǎng)、智慧和人性。

（三）培育人格

“人性是由謀求生存得更好的各種潛在特性構(gòu)成的統(tǒng)一整體。”這是人性的根本特性，也是“人之為人”的基本特征。人要“謀求生存得更好”，既是基于現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展的選擇，也是基于歷史發(fā)展過程的結(jié)果。人一旦在歷史和現(xiàn)實(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)上，從人性的“根本特性”出發(fā)做出了判斷和選擇，就會(huì)以“需要、欲望、興趣、動(dòng)機(jī)、理想、信念、世界觀、價(jià)值觀、人生觀等”［17］傾向表現(xiàn)出來，人性的這種外化表現(xiàn)就是通常所講的“人格”。因此，人性是人格的潛在可能性，人格則是人性的現(xiàn)實(shí)化。由此可見，無論是潛在的“人性”或是外化的“人格”，都與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)、歷史文化傳統(tǒng)和各種社會(huì)關(guān)系的集合密切相關(guān)，這些正是歷史教育的內(nèi)容，更是歷史教育的目的。

歷史教育要承擔(dān)“立德樹人”的根本任務(wù)，首先需要明確所樹之人應(yīng)該是“人格健全”者，或者首先要以培養(yǎng)學(xué)生人格為重，把人格教育作為首要任務(wù)。在人格教育上，我國(guó)有著悠久的傳統(tǒng)，“中國(guó)古代悠久的傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)哺育和鑄造出中華兒女的獨(dú)特人格，中華兒女的獨(dú)特人格特征又充實(shí)和豐富了中國(guó)古代傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)。中國(guó)古代傳統(tǒng)文化與中華兒女的人格養(yǎng)成互為表里，相輔相成，融為一 體?！保?8］可以說，中國(guó)的傳統(tǒng)教育就是以人格教育為中心的，盡管在科舉制度的后期出現(xiàn)“八股取士”與人格教育的疏離，但其教學(xué)內(nèi)容仍是以“人格”教育為主體的。只是進(jìn)入近代、現(xiàn)代以后，隨著列強(qiáng)入侵和國(guó)權(quán)淪喪，“救亡”、“救國(guó)”、“救民”、“愛國(guó)主義”等內(nèi)容才漸成主流。即便如此，在這些時(shí)代主要潮流之下，人格教育依然為學(xué)校教育所看重。直到近半個(gè)世紀(jì)里，以知識(shí)教育、能力教育和思想教育成為歷史教育的主任務(wù)，愛國(guó)主義教育成為歷史教育的主旋律，但在“應(yīng)試教育”的影響下，歷史教育中的人格教育要素漸趨干涸，只能淪為“應(yīng)試”的附庸和“能力”的奴仆，致使“今日中學(xué)的歷史教育，講屈原只知《離騷》名，不知《離騷》事，內(nèi)容無力，概念空洞；說到司馬遷，只有一部書，一句話的印象；談張騫、蘇武不過陪襯絲綢之路而已；論霍去病也只渲染一條情節(jié)——‘馬踏匈奴’?！保?9］這些歷史知識(shí)中的人格教育營(yíng)養(yǎng)、思想教育的素材，被“焙干”為沒有生命底色的“知識(shí)點(diǎn)”。

“新課標(biāo)”提出的歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)，其終極目標(biāo)在于培養(yǎng)人格健全的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。就人格教育而言，“唯物史觀”是正確認(rèn)識(shí)和理解經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的根本前提和原則方法，從而根據(jù)歷史發(fā)展的規(guī)律和趨勢(shì)謀求人類更好的生存；“時(shí)空觀念”、“史料實(shí)證”則是對(duì)“人類美好生存”的精準(zhǔn)定位和證實(shí)，從而確立發(fā)展共識(shí)和內(nèi)容定位；“歷史解釋”則是對(duì)人類特定“美好生存”的理解、闡釋和意義化，使得這種“美好生存”具有時(shí)代性價(jià)值和歷史意義；“家國(guó)情懷”則是從人格“現(xiàn)實(shí)化”的角度，考量健全人格的社會(huì)價(jià)值，賦予人性以社會(huì)發(fā)展意義。因此，“核心素養(yǎng)”時(shí)代的歷史教育要以人格教育為重，以歷史知識(shí)的理解和解釋為本，以“立德樹人”為根本追求?！翱梢赃@樣說，學(xué)校歷史教育如果不以發(fā)展新時(shí)代的人格為本位的話，那么，本學(xué)科將被視為‘閑學(xué)’，在基礎(chǔ)教育中，也就失去了讓所有學(xué)生都學(xué)習(xí)的必要性?！保?0］如此這般，就會(huì)使歷史教育錯(cuò)失“核心素養(yǎng)”教育的大時(shí)代之發(fā)展機(jī)遇。

（四）豐實(shí)人文

何謂人文？這是一個(gè)很難回答和“定于一”的問題。對(duì)于這樣的問題，有時(shí)候不妨簡(jiǎn)化處理——形成自己的理解和判斷，或者接受和認(rèn)可某種解釋。就“人文”而言，瞿林東認(rèn)為“人文”的“特點(diǎn)是歷史感同時(shí)代感的結(jié)合，是在對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)注時(shí)從不脫離對(duì)過去的思考和對(duì)未來的憧憬。它不僅反映在人對(duì)自身價(jià)值的認(rèn)識(shí)上，更反映在人對(duì)社會(huì)責(zé)任的認(rèn)識(shí)上?！彼J(rèn)為“史學(xué)中的人文精神尚有待于作深入地發(fā)掘、系統(tǒng)地總結(jié)和全面地論述，以發(fā)揮其應(yīng)有的作用?！保?1］就歷史教育而言，可以把歷史課程中“人文”素養(yǎng)教育理解為一種“情懷教育”，人文教育就是要培養(yǎng)學(xué)生健康的人文情懷。

歷史教育與人文教育具有天然的內(nèi)在聯(lián)系，人文教育可以通過不同學(xué)科來進(jìn)行，歷史學(xué)科則是人文教育的主體學(xué)科和基礎(chǔ)。從整體上看，“學(xué)科教學(xué)的人文化改造是我國(guó)正在進(jìn)行的素質(zhì)教育的要求”。學(xué)科教學(xué)要實(shí)現(xiàn)人文教育功能必須依靠完整的教學(xué)目標(biāo)、綜合化的課程設(shè)置和藝術(shù)化的教學(xué)過程。［22］這些人文教育的要求當(dāng)然也適用于歷史學(xué)科教學(xué)，并對(duì)歷史學(xué)科教育有著直接的指導(dǎo)價(jià)值，即科學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)、豐富的課程內(nèi)容、靈動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)、意義化的學(xué)習(xí)過程。概言之，就是要基于開闊的歷史教育視野，溝通歷史與現(xiàn)實(shí)，在發(fā)現(xiàn)、探究和解決問題的過程中，使歷史教育中的人文教育功能得以具體、真實(shí)和有效地實(shí)現(xiàn)。

在歷史教育中堅(jiān)守人文教育的追求，其關(guān)鍵在于要能夠建立起歷史知識(shí)和現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展問題間的有機(jī)聯(lián)系，這就要求首先能夠經(jīng)由歷史意識(shí)實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的意義化解讀，找出歷史與現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在聯(lián)系。因此，“人文精神體現(xiàn)在歷史教育上，就是通過歷史課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生一種對(duì)自身與他人以及人類命運(yùn)的強(qiáng)烈關(guān)注與終極關(guān)懷?！薄熬褪峭ㄟ^歷史教育，使學(xué)生在歷史知識(shí)、歷史文化的學(xué)習(xí)中領(lǐng)悟做人行事的智慧，從而成就完美的人格，成為知情合一的‘完整的人’?！保?3］也就是說，在歷史教學(xué)中實(shí)施人文教育，就是要通過具體的教學(xué)過程，基于歷史理解和歷史解釋，深化歷史認(rèn)知和情感體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，最終搭建起從歷史知識(shí)到家國(guó)情懷的橋梁。

高中歷史“新課標(biāo)”的頒布，是對(duì)歷史課程功能探索的深化和拓展，至少它在一定程度上有著強(qiáng)化課程功能的強(qiáng)烈意識(shí)和具體追求。歷史教育能否健康、有序、有效地進(jìn)行，課程功能是第一要素。課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)，以及教科書的編撰，無不要以課程功能為中心。歷史教育實(shí)踐活動(dòng)和歷史教育工作者如果沒有對(duì)課程功能的堅(jiān)守和探索，就失去了奮斗的正確方向，就會(huì)事倍而功半，甚至偏離改革的本意，喪失改革的初心。因此，唯有深入研究課程標(biāo)準(zhǔn)，不斷探索和完善歷史課程功能，才是歷史教育發(fā)展和歷史教育學(xué)課程建設(shè)的根本問題。