吳亮奎

語文教學(xué)設(shè)計一般要關(guān)注內(nèi)容的組織、方法的選擇、程序的安排和技術(shù)手段的采用。然而方法、程序、手段“本身沒有好壞之分，只有適用之別”［1］，如果僅僅囿于方法、程序和技術(shù)手段這些因素，內(nèi)容的組織沒有關(guān)注到知識分類問題，不能從認(rèn)知心理學(xué)的知識分類視角研究語文教學(xué)問題，語文教學(xué)就會停留于具體的學(xué)科內(nèi)容本身，教學(xué)也只是將繁雜多樣的具體內(nèi)容傳遞給學(xué)生，不能做到讓具體學(xué)科內(nèi)容成為促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的材料。而促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，是學(xué)科教學(xué)需要關(guān)注的最終目的，學(xué)科關(guān)鍵能力是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的體現(xiàn)。因此，語文教學(xué)設(shè)計要在具體的學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科關(guān)鍵能力之間建立聯(lián)系。那么，語文教學(xué)設(shè)計如何體現(xiàn)教學(xué)與學(xué)科關(guān)鍵能力的勾連，又如何落實對學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，或者說如何以學(xué)科關(guān)鍵能力統(tǒng)攝語文學(xué)科的教學(xué)設(shè)計呢？筆者從認(rèn)知心理學(xué)的知識分類視角對語文教學(xué)設(shè)計的理論模型進(jìn)行了研究，下面就這一語文教學(xué)設(shè)計理論模型加以闡釋。

一、語文教學(xué)從學(xué)科內(nèi)容傳授到學(xué)科關(guān)鍵能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變

（一）教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變的歷史考察

我國的語文教育有著悠久的傳統(tǒng)，但正式的語文學(xué)科建立是從1904年開始的。1904年清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》（初小、高小、中學(xué)），規(guī)定在中小學(xué)堂需開設(shè)“讀經(jīng)講經(jīng)”和“中國文字”兩科，“讀經(jīng)講經(jīng)”的內(nèi)容是授讀經(jīng)文，主要指儒家典籍，“中國文字”的“要義在使識日用常見之字，解日用淺近之文理，以為聽講能領(lǐng)悟、讀書能自解之助，并當(dāng)使之以俗語敘事，及日用簡短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應(yīng)事之要需?！保?］（P5）這是現(xiàn)代語文的開始。1904 年語文獨立設(shè)科之前，雖然沒有現(xiàn)代意義上的語文學(xué)科教育，但有許多內(nèi)容與現(xiàn)代意義的語文教育是相同的，筆者將其稱為“類語文”。《奏定學(xué)堂章程》雖獨立設(shè)科，但其內(nèi)容基本沿襲的是古代的“類語文“教育。

從該章程的規(guī)定來看，“類語文”有以下兩個特點：第一，重文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)。文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)是第一要義，其目的是“令圣賢正理深入其心，以端兒童知識初開之本”。教學(xué)方法是教師講授，“凡講經(jīng)者先明意旨，次釋文義?！苯處熤v經(jīng)一般是先讀后講，每天都有學(xué)習(xí)字?jǐn)?shù)的要求。［2］（P5）第二，重中國文字的學(xué)習(xí)。識字、習(xí)字為讀經(jīng)服務(wù)，是讀經(jīng)的基本功。文字的功夫主要是指識字和寫字，識字寫字的教學(xué)任務(wù)一般在蒙學(xué)階段的四年內(nèi)完成。小學(xué)階段的語文學(xué)習(xí)主要是理解和寫作，“以為聽講能領(lǐng)悟、讀書能自解之助，并當(dāng)使之以俗語敘事，及日用簡短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應(yīng)世之要需?！保?］（P5）

“類語文”的主要內(nèi)容是傳“道”，記憶、理解、內(nèi)化先人典籍的內(nèi)容，重視思想的說教和行為的規(guī)訓(xùn)，屬于綜合性的“成人”教育。這一點與現(xiàn)當(dāng)代把語文作為對學(xué)生進(jìn)行語言訓(xùn)練工具的學(xué)科理解很不相同。這種“類語文”所承擔(dān)的傳“道”特點對現(xiàn)當(dāng)代語文教學(xué)產(chǎn)生的影響在于使語文教學(xué)重視文本解讀，重視思想教育。古代語文的“讀經(jīng)講經(jīng)”傳統(tǒng)決定了文字訓(xùn)練的功能從屬于傳道的功能。而現(xiàn)當(dāng)代語文的主要功能是培養(yǎng)兒童語言文字應(yīng)用能力，傳道的功能附著在語言文字的學(xué)習(xí)上。功能定位發(fā)生了變化，“教什么”也必然隨之變化。因此，當(dāng)代語文需要從古代“類語文”實踐中應(yīng)該繼承什么是一個值得思考的問題。如果簡單地借用古代“類語文”的內(nèi)容來代替當(dāng)代語文學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容就難以適應(yīng)時代的需要。當(dāng)代語文教學(xué)顯然不能以“傳道”（相當(dāng)于當(dāng)下語文教學(xué)中的“文本解讀”）來代替語言形式的訓(xùn)練。

1923年，當(dāng)時的全國教育會頒布的《新學(xué)制課程綱要總說明》，將“國文”改稱為“國語”，“國語”由語言、讀文、作文、寫字四個部分組成［2］（P11），以“語言文字運用能力”的培養(yǎng)為主要目的，這是我國語文教育第一次提出以“語言形式訓(xùn)練”為主要教學(xué)目的。1950年中央教育主管部門頒布的《小學(xué)語文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》沿襲了此種觀點，后來由于特殊的國際國內(nèi)形勢，1955年頒布的《小學(xué)語文教學(xué)大綱草案》提出了“小學(xué)語文科是以社會主義思想教育兒童的強(qiáng)有力工具”的觀點［2］（P81），對語文性質(zhì)的認(rèn)識產(chǎn)生了偏移，這種偏移在1963年頒布的《全日制語文教學(xué)大綱》（小學(xué)、中學(xué)）中得到了糾正，該大綱明確提出中小學(xué)語文的教學(xué)目的是“教學(xué)生正確理解和運用祖國的語言文字，使他們具有初步的閱讀能力和寫作能力”［2］（P153），對語文學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識重新回到語言形式訓(xùn)練上來。2017年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱“新課標(biāo)”）將語文學(xué)科核心素養(yǎng)作為語文教育的主要目標(biāo)雖然有很大進(jìn)步，但“學(xué)科核心素養(yǎng)”又類似于拼盤，它只是對語文內(nèi)容的構(gòu)成進(jìn)行了描述。要使學(xué)科核心素養(yǎng)具有可操作性，并能夠?qū)σ痪€教師的教學(xué)設(shè)計具有實質(zhì)性的指導(dǎo)作用，就需要將其落實到學(xué)生的認(rèn)知層面。設(shè)計者需要以“知識類型”而不是以具體的“學(xué)科內(nèi)容”來指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計。因此，對語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容的研究不能只就語文論語文，而要跳出語文學(xué)科本身，將教學(xué)設(shè)計上升到心理學(xué)的知識論層面進(jìn)行思考，從認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類的角度進(jìn)行思考。

（二）從“學(xué)科內(nèi)容”到“知識類型”關(guān)注點的轉(zhuǎn)變

“學(xué)科內(nèi)容”不同于“知識類型”，這是兩個不同層次的概念。“學(xué)科內(nèi)容”是具體的學(xué)科所涉及到的內(nèi)容，具有多樣性和豐富性的特點，每一門學(xué)科都有自己特殊的研究內(nèi)容；“知識類型”是從知識分類的角度對“學(xué)科內(nèi)容”進(jìn)行的研究，豐富多樣的學(xué)科內(nèi)容可以通過知識類型進(jìn)行歸類。認(rèn)知心理學(xué)的知識分類是從學(xué)習(xí)的結(jié)果著手的，它所關(guān)注的是具體學(xué)科內(nèi)容引起的學(xué)習(xí)者的認(rèn)知變化；學(xué)科內(nèi)容只是學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力形成需要的材料，而不是認(rèn)知能力本身。因此，具體的學(xué)科內(nèi)容在認(rèn)知心理學(xué)的知識分類中被精簡為若干種類型。認(rèn)知心理學(xué)的知識類型、數(shù)量是有限的，具有簡約性特征，可統(tǒng)攝豐富多樣的具體學(xué)科內(nèi)容?！啊Z文知識’所指的其實是語文學(xué)科包含的具體內(nèi)容，如文章本身的信息、作家作品及其時代、文章體裁、表達(dá)手法、作品風(fēng)格、寫作手法和一般語文學(xué)習(xí)方法的知識等?！保?］（P90）可見人們通常所說的“語文知識”不同于心理學(xué)意義上的“知識”，這是兩個不同的概念。語文教學(xué)論既要研究具體的語文學(xué)科內(nèi)容又要將具體的學(xué)科內(nèi)容納入認(rèn)知心理學(xué)的知識論進(jìn)行考察，大多數(shù)語文教學(xué)研究者往往只重視前者，卻忽視了后者。所謂的“語文知識論”只等同于“語文內(nèi)容論”，將“語文知識”等同于“語文內(nèi)容”的認(rèn)識是不全面的。這種不全面的認(rèn)識會使語文教學(xué)的“內(nèi)容”零散，缺少整體性，從而使語文教學(xué)內(nèi)容變得模糊不清?！敖淌裁础边@個在其他學(xué)科中很明確的問題卻一直在困惑著一線語文教師和語文教學(xué)理論研究者。因此，語文教學(xué)設(shè)計需要對“語文知識論”的概念進(jìn)行重新認(rèn)識。“語文知識論”應(yīng)該由兩個部分組成，一個部分是具體的語文學(xué)科內(nèi)容，另一部分是對具體的學(xué)科內(nèi)容具有統(tǒng)納作用的認(rèn)知心理學(xué)的知識分類框架。

（三）語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落腳點是知識類型

從“語文素養(yǎng)”到“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”概念的變化，是對語文學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)識的深化，但不論是“語文素養(yǎng)”還是“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”，都是從哲學(xué)思辨的角度對語文學(xué)習(xí)結(jié)果作出的判斷，是從內(nèi)容的角度對語文學(xué)習(xí)作出的一種規(guī)定，但這種規(guī)定具有描述性特征，缺少認(rèn)知科學(xué)意義上的論證?！靶抡n標(biāo)”從學(xué)科核心素養(yǎng)的角度對語文學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行了思考，將其表述為“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個方面，即語言、思維、審美和文化。這四個方面只是就語文學(xué)科核心素養(yǎng)所包含的內(nèi)容而言的，僅僅指出了語文學(xué)習(xí)包含“語言、思維、審美和文化”四個部分，而對與學(xué)習(xí)的知識類型的關(guān)系沒有作出說明，即如前文所說，“學(xué)科核心素養(yǎng)只是個拼盤”，也就是說現(xiàn)行的“高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)”仍然從具體學(xué)科內(nèi)容的角度研究語文，還沒有顧及到學(xué)科內(nèi)容所從屬的知識類型，沒有從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的角度對語文學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。這種忽視學(xué)習(xí)結(jié)果的知識分類必然導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容不能與認(rèn)知能力建立系統(tǒng)的對應(yīng)聯(lián)系。內(nèi)容是豐富多樣的，但是教師如何把握內(nèi)容的豐富性多樣性，或者說學(xué)科核心素養(yǎng)的每一部分內(nèi)容如何轉(zhuǎn)化為對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力要求是一個需要深入思考的問題。如就“語言建構(gòu)與運用”素養(yǎng)而言，語言的建構(gòu)與運用涉及到哪些知識類型？與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是怎樣的關(guān)系？怎樣從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的角度培養(yǎng)學(xué)生的語言建構(gòu)與運用能力？上述問題如果只從語文學(xué)科的角度進(jìn)行思考，就很難找到科學(xué)的答案。真正意義的教學(xué)是要通過具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生變化。因為只有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了變化，教學(xué)的意義才能真正實現(xiàn)。因此，語文教學(xué)研究需要將關(guān)注的視角從對語文學(xué)科本身問題移到知識是如何發(fā)生及學(xué)習(xí)結(jié)果分類的問題，即將語文教學(xué)研究從單純地注重具體語文內(nèi)容的視角轉(zhuǎn)移到以認(rèn)知心理學(xué)的知識論來統(tǒng)攝具體的語文學(xué)科內(nèi)容的視角。

二、語文教學(xué)設(shè)計的知識分類框架選擇

當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的研究成果為語文教學(xué)設(shè)計的科學(xué)化探索提供了理論基礎(chǔ)?？茖W(xué)的語文教學(xué)設(shè)計需要以認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的知識分類作為參照。通過對認(rèn)知心理學(xué)最新研究成果的分析，筆者以加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類和安德森的二維知識分類，對語文教學(xué)設(shè)計的影響進(jìn)行分析。

（一）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類與語文教學(xué)設(shè)計

美國認(rèn)知心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分為智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度五類，并將每類學(xué)習(xí)結(jié)果分為若干水平層級。［4］（P47）加涅從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度研究教學(xué)設(shè)計對教學(xué)理論的發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn)，他通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類去研究學(xué)習(xí)發(fā)生的條件、階段和事件，將教學(xué)設(shè)計從對具體學(xué)科內(nèi)容的關(guān)注引導(dǎo)到對學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)果和條件的關(guān)注，從而使具體的學(xué)科內(nèi)容被納入到符合認(rèn)知特征的五種學(xué)習(xí)結(jié)果中進(jìn)行考察。

就語文教學(xué)設(shè)計而言，加涅關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類具有指導(dǎo)意義，他對知識的分類較全面而具體，能夠用來指導(dǎo)具體學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，但加涅的知識分類理論最初是在對理科課程的學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上得出的結(jié)論，較難直接用于指導(dǎo)語文課程的學(xué)習(xí)，如果要將加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論用于指導(dǎo)語文教學(xué)設(shè)計，就需要對其進(jìn)行選擇和改造。其中重要的一點是關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類中的“動作技能”的學(xué)習(xí)，因為，“動作技能”在語文學(xué)科中涉及的數(shù)量并不多，只是體現(xiàn)在發(fā)音、寫字、朗誦等內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程中，而這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)多限于低年級學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。因此，將加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論用于指導(dǎo)語文教學(xué)設(shè)計需要根據(jù)語文學(xué)科內(nèi)容的具體要求進(jìn)行取舍和改造。在語文教學(xué)設(shè)計中，一般情況下可以將加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果按照“言語信息——態(tài)度——智慧技能——認(rèn)知策略”的順序來展開?！把哉Z信息”涉及的是文章內(nèi)容的知識，如事件、情感、主題、論題等；“態(tài)度”是“言語信息”知識對學(xué)生產(chǎn)生的影響，包含情感和價值觀的變化；“智慧技能”是語言的運用能力，即“字詞句篇語修邏文”的運用規(guī)則和能力要求；“認(rèn)知策略”是對語文學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和調(diào)整，如記憶策略、復(fù)述策略、精加工策略等?！把哉Z信息——態(tài)度——智慧技能——認(rèn)知策略”與具體的語文學(xué)科內(nèi)容所形成的一一對應(yīng)關(guān)系，解決了語文閱讀教學(xué)中文章“寫了什么、怎樣寫的、為什么這樣寫”的問題。

（二）安德森的二維知識分類與語文教學(xué)設(shè)計

安德森是布盧姆的學(xué)生，他對布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行修訂后，從知識的類型和認(rèn)知過程兩個維度對知識分類進(jìn)行了研究。他把知識分為“事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認(rèn)知知識”四種類型，又將每一種類型分成若干子類。然后從認(rèn)知過程的維度把每一種類型的知識劃分為“記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造”六個水平。［5］（P25）安德森的研究成果發(fā)展了布盧姆的目標(biāo)分類學(xué)，使目標(biāo)分類學(xué)具有較強(qiáng)的操作性，也對教學(xué)設(shè)計具有操作性的指導(dǎo)意義。

安德森的關(guān)于知識的二維分類理論與語文教學(xué)設(shè)計具有較好的適切性，對語文教學(xué)設(shè)計有直接的借鑒作用。具體的語文學(xué)科內(nèi)容可以直接納入他的二維知識分類框架，語文學(xué)科中的具體內(nèi)容也都能夠在他的知識分類框架中找到相對應(yīng)的知識類別，即“事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認(rèn)知知識”。這四種知識類型可以將具體的語文學(xué)科內(nèi)容納入其中進(jìn)行分析。同時，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時可以借鑒其認(rèn)知水平的劃分標(biāo)準(zhǔn)，將其作為教學(xué)目標(biāo)確定、教學(xué)過程組織和學(xué)習(xí)結(jié)果評價的參考。

三、知識分類學(xué)視角的語文教學(xué)設(shè)計模型和形式

根據(jù)以上對認(rèn)知心理學(xué)知識分類框架與語文教學(xué)設(shè)計關(guān)系的分析，可以建立起相應(yīng)的基于以上兩種知識分類框架的語文教學(xué)設(shè)計模型：基于加涅學(xué)習(xí)結(jié)果的語文教學(xué)設(shè)計模型、基于安德森知識分類的語文教學(xué)設(shè)計模型。每種設(shè)計模型又分單因素設(shè)計和綜合因素設(shè)計兩種形式，單因素設(shè)計形式要求每節(jié)課以一種知識類型的教學(xué)為主，綜合因素模型也要求每節(jié)課能夠進(jìn)行多種知識類型的教學(xué)。由于篇幅的限制，本文只就基于安德森的知識分類設(shè)計模型進(jìn)行介紹。這里以小學(xué)五年級的學(xué)生為教學(xué)對象，以《賣火柴的小女孩》一課的教學(xué)設(shè)計為例進(jìn)行模型分析。

（一）單因素設(shè)計形式

1.以事實性知識學(xué)習(xí)為主要教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)：了解《賣火柴的小女孩》這篇文章出現(xiàn)了哪幾個人物，這些人物之間有什么關(guān)系，知道故事的結(jié)局；歸納文章中所描寫的環(huán)境的特征；理清文章所講故事要素之間的關(guān)系，能夠復(fù)述這篇童話所講的故事；從文章中劃出小女孩的語言、動作、行為、心理活動的詞語和句子。

本設(shè)計中，教師引導(dǎo)學(xué)生就文章記敘的故事內(nèi)容和具體的環(huán)境、人物、事件等記敘要素進(jìn)行閱讀討論。

本設(shè)計中，教師關(guān)注的是事實性知識，即文章具體細(xì)節(jié)和要素的知識。教師通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，篩選、提取相關(guān)信息。本設(shè)計主要幫助學(xué)生弄清楚課文“寫了什么”，即關(guān)于文本的事實性知識。

2.以概念性知識學(xué)習(xí)為主要教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)：理解與文章主題有關(guān)的一些概念。本設(shè)計中的概念性知識有兩個層次，一個層次是課文本身所包含的概念，如“幸福”、“圣誕”；另一個層次是文章體裁的概念，即“童話”這種文學(xué)體裁的概念。

本設(shè)計的教學(xué)重點是通過對內(nèi)容的分析，概括歸納出與文章內(nèi)容相關(guān)的一些概念。

本設(shè)計中，教師的關(guān)注點是讓學(xué)生通過課文學(xué)習(xí)獲得概念性知識，即分類和類目、原理和概念、理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識。同時，讓學(xué)生能夠理解文章自身包含的主題概念，如“幸?！?、“圣誕”，以及掌握“童話”這種文學(xué)體裁的概念。

3.以程序性知識學(xué)習(xí)為主要教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)：通過童話《賣火柴的小女孩》了解童話的一般特點，掌握童話作品閱讀的一般方法，把握童話寫作的選材和童話寫作常用的表達(dá)手法等。

本設(shè)計的主要教學(xué)內(nèi)容：全班討論文章的情節(jié)；作者是從哪些角度、運用了哪些方法對小女孩進(jìn)行了描寫；分析和討論“童話”這種文學(xué)體裁的寫作方式。

本設(shè)計的教學(xué)重點是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“語言表達(dá)”的程序性知識。

本設(shè)計中，教師關(guān)注的是程序性知識，即“如何做事的知識”。學(xué)生在課堂活動中要學(xué)會運用語言對內(nèi)容進(jìn)行組織的程序。

4.以反省認(rèn)知知識學(xué)習(xí)為主要教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)：通過對《賣火柴的小女孩》這篇文章的學(xué)習(xí)，學(xué)會一套一般的程序或工具，以閱讀、理解、欣賞其他童話作品。

教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)運用一般的工具進(jìn)行閱讀和思考，幫助學(xué)生形成良好的社會認(rèn)知態(tài)度。本設(shè)計依據(jù)的是安德森的二維知識分類表：教師關(guān)注的是元認(rèn)知知識，即關(guān)于認(rèn)知的知識，又稱反省認(rèn)知知識。安德森的知識分類理論中反思性知識有三種：策略性知識、關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識、自我知識。這三種反思性知識不是在每次教學(xué)中都會出現(xiàn)，教師可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的需要進(jìn)行選擇。教學(xué)任務(wù)完成之后，學(xué)生應(yīng)該要獲得某種認(rèn)知策略。

（二）綜合因素設(shè)計形式

上述四種形式是教學(xué)設(shè)計的理想狀態(tài)，但在具體的課程活動中，環(huán)境條件、學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)都可能會出現(xiàn)較大差異，因此教師在教學(xué)設(shè)計時需要綜合地考慮不同的知識類型，對學(xué)生進(jìn)行綜合能力的培養(yǎng)。盡管是一種綜合因素設(shè)計，其所遵循的知識分類框架是一致的。示例如下。

教學(xué)目標(biāo)：

一是了解《賣火柴的小女孩》這篇文章的情節(jié)（事實性知識）；

二是理解小女孩向往的“幸?！钡龋ǜ拍钚灾R）；

三是讓學(xué)生學(xué)會如何閱讀和寫作童話作品（程序性知識）；

四是運用縮寫和擴(kuò)寫的方法對文章進(jìn)行精加工（策略性知識）。

教學(xué)過程：

第一環(huán)節(jié)，通過閱讀文章，了解文章中的情節(jié)、具體場景和語言細(xì)節(jié)。

第二環(huán)節(jié)，在第一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步閱讀文章，通過分析、歸納小女孩的性格特征，討論“幸福”是什么，思考作為一名當(dāng)代少年怎么看待幸福的生活。

第三環(huán)節(jié)，通過比較閱讀，在閱讀過程中學(xué)會童話的閱讀和寫作方法，如童話閱讀的步驟、童話的寫作會運用哪些方法，需要注意哪些問題等。

第四環(huán)節(jié)，教學(xué)“縮寫”和“擴(kuò)寫”等精加工的學(xué)習(xí)策略。

總之，從認(rèn)知心理學(xué)的知識分類視角研究語文教學(xué)設(shè)計是語文教學(xué)設(shè)計科學(xué)化的實踐探索。不論是小學(xué)、初中還是高中語文，盡管其具體的學(xué)科內(nèi)容差異很大，但都可歸類于從認(rèn)知心理角度劃分的某種知識類型。從認(rèn)知心理學(xué)知識類型的角度研究語文教學(xué)設(shè)計，為語文教學(xué)設(shè)計的科學(xué)化提供了一條具有很強(qiáng)的操作性的路徑。