華云松

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高師古代文學參與式教學模式探究——以小學教育專業(yè)為中心

華云松

（沈陽大學 師范學院，遼寧 沈陽 110044）

在高師古代文學課程中構(gòu)建參與式教學模式，應注意以專業(yè)教學訓練為導引，以觀摩研究、學習探究、實踐深究、考評細究等教學基本流程為依托，以問題解決、講述–探究、經(jīng)典誦讀、情境體驗等教學模式為主體。參與式教學模式設計應關(guān)注其開放性、生成性特點，重視師生教學共同體的構(gòu)建，并實現(xiàn)與移動互聯(lián)網(wǎng)的融通。

古代文學；參與式教學模式；實踐探索；批判反思

參與式教學理念自20世紀90年代引入我國以來，學界對其適應性、教學理論基礎、教學實施要領與策略、教學效果等問題已有深入研究。雖然相關(guān)研究涉及小學至大學的眾多課程，但關(guān)于高師古代文學課程參與式教學的研究寥寥。早有學者指出，古代文學課程以其富于生命精神的特征，“有利于充分調(diào)動學生的參與性，激發(fā)其生命熱情與人生體驗”[1]151，而高師以教師培養(yǎng)為主要教學目標，開展參與式教學有利于提升學生的教學技能。有鑒于此，本文以小學教育專業(yè)為研究對象，對高師古代文學課程參與式教學展開系統(tǒng)性探究。

一、實踐性探索

參與式教學，是指根據(jù)學生的實際需要和愿望，通過小組討論合作、師生信息交流對話與評價反饋機制，運用靈活多樣、形象直觀的教學手段，努力營造輕松愉快、民主和諧的課堂氛圍，設計富有趣味、意義和挑戰(zhàn)性的學習活動，它以主體性為內(nèi)核，以自覺性、選擇性為特征[2]。多年來，筆者將參與式教學的理念應用于小學教育專業(yè)中國古代文學課程的教學實踐，探索出了一套系統(tǒng)化的操作方案。

（一）以專業(yè)教學訓練為導引

高師古代文學課程的教學應突出師范專業(yè)的特色，在文學史教學的基礎上，將文學史中的生命參與意識與專業(yè)技能訓練相結(jié)合，構(gòu)建形神兼?zhèn)涞娜轿粎⑴c式教學模式。在這一模式框架中，專業(yè)教學訓練起著導引性作用。參與式教學主題的選擇，“要遵循課堂教學的核心目標與師范生成長的現(xiàn)實訴求：強化師范生教師基本素養(yǎng)，促進師范生的教師成長，引導師范生建構(gòu)教師信念”[3]76。在小學，古代文學課程的教學內(nèi)容主要體現(xiàn)在語文、思想品德等常規(guī)課程和國學教育類校本課程中，也體現(xiàn)在國學經(jīng)典誦讀等實踐活動中，更體現(xiàn)在傳統(tǒng)文化傳承的精神性浸潤中。在古代文學教學中，引領學生在文學史的學習中有目的地加強對上述內(nèi)容的關(guān)注，無疑會契合他們成長的現(xiàn)實訴求。在此基礎上，進一步引導學生加強古代文學經(jīng)典誦讀訓練、古詩詞教學訓練、古代敘事類作品復述等實踐活動，則更有利于強化其教師技能與教學素養(yǎng)，構(gòu)建教師信念。隨著20世紀末兒童讀經(jīng)活動的展開和國學教育在各級學校的普及，古代文學課程的教學內(nèi)容與學前階段、中學階段的國學教育教學活動建立了更為密切的聯(lián)系。因此，在高師古代文學課程教學中以相關(guān)專業(yè)教學訓練為導引，既有利于參與式教學的展開，也有利于學生專業(yè)素養(yǎng)的提升和教學理念的構(gòu)建。

（二）以基本教學流程為依托

參與式教學模式的構(gòu)建，應在注重其結(jié)構(gòu)性、程序性的基礎上，突出參與式教學的主體性、自覺性、選擇性特點。在具體模式設計中，應以基本教學流程為依托，凸顯教學中學生的主體地位與教師的主導作用。高師古代文學課程參與式教學的基本流程包括：

(1) 熱身的觀摩研究。這一環(huán)節(jié)屬于參與式教學的引導階段，可通過展示小學語文教材中與古代文學相關(guān)的課文、國學教育校本教材、古詩詞教學視頻、國學經(jīng)典誦讀視頻、國學知識競賽試題等，引導學生將所學古代文學內(nèi)容與小學教育的教學實際相結(jié)合，在明確學習內(nèi)容文學史價值的基礎上，突出其專業(yè)價值。

(2) 深入的學習探究。這一環(huán)節(jié)是參與式教學的核心，可根據(jù)古代文學教學的具體內(nèi)容，引導學生通過討論交流、情境體驗、案例分析、參與講授等活動，探究所學內(nèi)容的文學史價值及與小學教育教學的契合度。

(3) 靈活的實踐深究。這一環(huán)節(jié)屬于參與式教學的應用階段，可通過古代文學作品鑒賞分析、小學語文教材古詩詞教學實踐、國學經(jīng)典誦讀表演等活動，引導學生強化學習所得。

(4) 多元的考評細究。這一環(huán)節(jié)屬于參與式教學的總結(jié)階段，可通過學生自評、學生互評、教師點評、師生共評，對學生的口語、書面表達能力等進行多元化評價。

以上教學流程同樣適用于高師其他專業(yè)古代文學課程的教學。同時，教師可根據(jù)具體教學內(nèi)容靈活調(diào)整教學環(huán)節(jié)，能夠突出參與式教學的主體性特征即可。

（三）以多種教學模式為主體

在基本的參與式教學流程基礎上，可根據(jù)具體教學內(nèi)容設計不同的教學模式，以形成參與式教學的主體架構(gòu)。以小教專業(yè)為例，從小學教育的教學出發(fā)，可將古代文學課程的教學內(nèi)容分為古詩詞、說理文（如政論文、哲理文等）、敘事文（如小說、神話、寓言、史傳等）三大類型。這一劃分雖不契合于嚴謹?shù)奈捏w學歸類，卻與小學語文、國學教育密切相關(guān)，有利于小教生未來的職業(yè)融入。在此基礎上，應根據(jù)教學內(nèi)容的類型選用教學模式，列舉如下：

在古詩詞教學中，可選用“問題解決模式”。如南宋“永嘉四靈”之趙師秀、翁卷，他們的詩作《約客》《鄉(xiāng)村四月》等以淺顯生動、文筆優(yōu)美而入選小學語文教材，甚至成為精讀課文，但他們在文學史中雖占有一定地位卻并非大家。在教學中涉及這類詩人的作品及其文學現(xiàn)象時，即可采用問題解決模式。問題解決模式主要通過問題的設置與解決，引導學生參與到教學中，著力提高學生的問題意識、問題分析與解決能力。在具體操作中，可通過提出與小學語文教學、高師文學史學習相關(guān)的問題，引導學生開展交流討論，并在成果展示的基礎上通過教師點評或師生點評加以總結(jié)。在上述系列環(huán)節(jié)中，問題設計是起點，也是教學模式順利實施的關(guān)鍵。以趙師秀的《約客》、翁卷的《鄉(xiāng)村四月》為例，教師可設計“這兩首主題完全不同的詩在藝術(shù)風貌上有何共性”“在文學史上，這兩首詩的藝術(shù)風貌對宋代江西詩派的創(chuàng)作能形成怎樣的沖擊”“這兩首詩入選小學語文教材的根本原因是什么”等問題，層層深入地揭示永嘉四靈與江西詩派在藝術(shù)特色方面的異同，無疑能保障后續(xù)教學環(huán)節(jié)展開的有效性，也能對小學語文相關(guān)內(nèi)容的教學起到由表探源的促進作用。

在說理文教學中，可運用“情境體驗模式”和“經(jīng)典誦讀模式”?！扒榫丑w驗模式”的設計源于江蘇省小學教師李吉林的情境教育理念，該理念以情理融合、思美一體、求真創(chuàng)新的特色，被譽為“蘊含東方智慧”、顯示“中國品格”、形成“中國氣派”的當代著名教育理念[4]11。在高師古代文學教學中，同樣可以采用情境教學以實現(xiàn)與初等教育的有效銜接。同時，“情境體驗模式”還在情境教育理念基礎上增強了“體驗”性，這有利于提高教學過程中主體的參與性，弱化因說理文的文言特征帶給學生的疏離感。在具體操作上，可通過創(chuàng)設情境、體驗情境、總結(jié)轉(zhuǎn)化的教學結(jié)構(gòu)，使學生有效地認知并獲得情感體驗，提高文本理解能力和引導小學生走進文本的能力。

“經(jīng)典誦讀模式”的設計源于20世紀90年代廣泛興起的兒童讀經(jīng)活動。據(jù)統(tǒng)計，至2001年8月，北京、上海、天津、南京、武漢、深圳等地至少有120多萬兒童先后投身于讀經(jīng)活動，武漢、南京等地甚至一度出現(xiàn)青少年讀經(jīng)熱[5]。隨著兒童讀經(jīng)活動的迅猛展開，部分中小學開始選取一些傳統(tǒng)蒙學教材、儒道經(jīng)典、古詩詞等在課堂上誦讀。為呼應小學的國學教育實踐，高師的古代文學課堂應重視誦讀教學，并可在較難的說理文教學中將誦讀教學與情境教學相結(jié)合，通過創(chuàng)設誦讀情境、體驗誦讀情境、升華誦讀情境的教學，使學生加深誦讀體悟，增強誦讀技能。

在敘事文教學中，可運用“講述–探究模式”。在古代文學課程中，神話、寓言、小說、戲曲劇本、史傳等作品均具有鮮明的故事性特征，適宜采用“講述–探究”的教學模式。在具體操作中，可選擇具有代表性的篇目，通過學生講述作品、師生分析探究、師生交流反思、學生拓展延伸的教學模式，提升學生的文本體悟力與專業(yè)技能水平?！爸v述”既是“探究”的基石，又是鍛煉學生專業(yè)技能的重要手段?！爸v述”環(huán)節(jié)可設計為教學實踐的形式，讓學生在講述的同時扮演教師角色進行片段教學。

需要注意的是，上述教學內(nèi)容與教學模式之間的關(guān)系并非僵化不變，可以根據(jù)教學目的靈活調(diào)整。如“經(jīng)典誦讀模式”，它不僅適用于說理文教學，也可應用于古詩詞教學與敘事文教學；該模式與“講述–探究模式”結(jié)合可生成“講述–誦讀–探究模式”，與“小講座模式”結(jié)合可生成“誦讀–講座模式”，等等?？傊?，參與式教學的模式多種多樣，在應用上也可靈活變通，究竟采用哪一種教學模式，關(guān)鍵在于它是否能夠在教學情境中體現(xiàn)參與式教學的主體性精神。

二、批判性反思

（一）重視對師生教學共同體的構(gòu)建

有學者指出，參與式教學“強調(diào)的是教師和學生主動地融入教學活動和共同地構(gòu)建學習的意義”，“教學活動不僅是滿足學生的求知需求和促進學生健康發(fā)展的過程，同時也是滿足教師的生命價值和實現(xiàn)教師專業(yè)成長的歷程”[6]91。有鑒于此，參與式教學模式的設計要重視對師生教學共同體的構(gòu)建。對教師而言，“教學模式的改革創(chuàng)新必然導致教師對自身角色的重新審視”，“教師不但需掌控全局，還應充當‘央視春晚直播現(xiàn)場總導演+主持人’的角色”[7]72，對整個教學流程有全方位的把握與引導。在小教專業(yè)古代文學課程教學中，為了有效開展以專業(yè)教學訓練為導引的參與式教學，教師既要對參與式教學的內(nèi)涵、目標設計、學習活動、基本方法、教學評價有充分的研究，又要對與小學古代文學課程有關(guān)的教育教學活動有全面的把握。對學生而言，參與式教學的形式表征主要體現(xiàn)為行為參與、思維參與、情感參與三類[8]55，每一種參與形式背后都蘊含著學生的成長，逐層遞進地滲透出學生主體性的漸進性增強，而學生主體性的遞增又離不開教師主導性的智慧性呈現(xiàn)。因此，重視對師生教學共同體的構(gòu)建是參與式教學模式得以順利實施的有效保障。

（二）關(guān)注參與式教學模式的開放性、生成性特點

教學模式的開放性不單指參與式教學從課內(nèi)走向課外、從傳統(tǒng)教學手段走向多媒體乃至互聯(lián)網(wǎng)，更指學科教育模式的開放與融通。從學科教育角度看，課程所屬領域可以分為思維科學、自然科學、人文科學、社會科學和綜合科學五大類，它們對應的教育模式分別為認知模式、行為模式、個性模式、群體模式和交叉模式，每一模式都有其特點[9]105。古代文學的教育模式明顯屬于人文科學的個性模式，該模式的特點是“審美立美，樂教樂學”。但是，參與式教學中各種具體的教學模式又或多或少地具有其他學科的模式特點。例如，“問題解決模式”具有社會科學群體模式的特點，它強調(diào)交流討論和在參與中學習；“講述–探究模式”具有自然科學行為模式刺激強化的特點。參與式教學中教學模式的各種調(diào)整與變形，也不同程度地體現(xiàn)各學科教育模式的溝通。因此，教師在預設參與式教學模式時，要充分考量教學模式的開放性，不能局限于人文學科的單一模式。

教學模式的生成性是指參與式教學模式對參與者的培養(yǎng)與促進作用，其主要作用對象指向?qū)W生。早有學者指出，從宏觀層次看，教學模式可分為以“教為中心”的傳統(tǒng)模式、以“教為主導、學為主體”的過渡模式、以“學為中心”的未來模式三類[9]101。參與式教學模式明顯屬于過渡性模式，開展參與式教學的最終目的是走向“學為中心”的模式。因此，在教學模式預設中，教師就要充分關(guān)注向“學為中心”過渡的問題。小教專業(yè)古代文學課程開展參與式教學，最終目的是使學生形成主動學習傳統(tǒng)文化、自覺培養(yǎng)教學素養(yǎng)的精神建構(gòu)和行為習慣。高師其他專業(yè)莫不如此。

（三）形成對移動互聯(lián)網(wǎng)參與教學改革的融通

隨著慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學形式的出現(xiàn)，移動互聯(lián)網(wǎng)逐步進入高校課程教學體系。這種教學雖然具有方便學生隨時隨地獲取信息、豐富參與式教學的工具和適用范疇等優(yōu)點，但同時也帶來了教學績效考核難度大、學生參與程度低甚至危及參與式教學的根本等問題[10]。移動互聯(lián)網(wǎng)走入校園是時代大勢所趨，在其沖擊下固守參與式教學的陣地并實現(xiàn)向未來“學為中心”模式的過渡也是教學改革的必然。因此，實現(xiàn)參與式教學與移動互聯(lián)網(wǎng)教學的融通是順應時代潮流的重要舉措。在這一融通過程中，探索使移動互聯(lián)網(wǎng)成為參與式教學的助力、將其對參與式教學的負面影響降至最低是重中之重。解決問題的關(guān)鍵在于學生參與自覺性的保持與提升，這不僅依賴于學生主觀能動性的增強、教師教學主導技能的提高，也依賴于學校及教育主管部門對參與式教學的提倡與保護。

[1] 龍劍梅．生成性：課堂傳播中生命主體知識目標的動態(tài)實現(xiàn)：以中國古代文學教學為例[J]．湖南社會科學，2010(1)：150―152．

[2] 陳時見，冉源懋．生成性：參與式教學[M]．北京：高等教育出版社，2012：9．

[3] 張聰．師范生參與式教學模式探討[J]．黑龍江高教研究，2018(3)：74―78．

[4] 成尚榮．中國情境教育的原創(chuàng)性：李吉林理論與實踐研究的求真品格[J]．中國教育學刊，2016(10)：8―12．

[5] 胡曉明．讀經(jīng)：啟蒙還是蒙昧：來自民間的聲音[M]．上海：華東師范大學出版社，2005：14．

[6] 陳時見，謝夢雪．參與式教學的形態(tài)特征與實施策略[J]．西南大學學報，2016(6)：91―95．

[7] 李貴安，劉洋，王力．翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下高校教師角色定位與課堂創(chuàng)新[J]．中國大學教學，2018(5)：69―72．

[8] 姚建光．參與式教學：理論建構(gòu)與實證樣本[J]．中國教育學刊，2011(1)：54―56．

[9] 周永凱，王文博，田紅艷．現(xiàn)代大學教學設計與案例[M]．北京：中國輕工業(yè)出版社，2010．

[10] 董文琪．移動互聯(lián)網(wǎng)對參與式教學的雙重效應分析[J]．江蘇高教，2014(2)：81―83．

H191

A

1006–5261(2019)03–0153–04

2018-12-11

2018年度沈陽大學校級教改項目（2018D41）；2018年度遼寧省普通高等教育本科教學改革研究項目（2018-656）；遼寧省教育科學十三五規(guī)劃2018年度課題（JG18CB406）

華云松（1973―），女，天津人，講師，博士。

〔責任編輯 張繼金〕