劉正昌

摘 要：統(tǒng)編版教材依照“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排內容，更為關鍵的是無論是“人文主題”還是“語文要素”，編者都不是隨心所欲設置的，而是依循著一條清晰的認知主線，充分考量學生原有認知經驗和現(xiàn)有的認知能力精心設置而成。本文提出要梳理內容，明確中心;概括內容，羅列板塊;深入洞察，感知聯(lián)系;統(tǒng)整串聯(lián)，還原思路。

關鍵詞：明確中心;統(tǒng)整串聯(lián);還原思路;羅列板塊

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）12B-0110-02

比如統(tǒng)編版教材六上第五單元是典型的習作單元，編者所設置的語文要素是“體會文章是怎樣圍繞著中心意思來寫”和寫作層面的“從不同方面或者不同事例來表達中心意思”，這就在很大程度上體現(xiàn)了文本表達的內在魅力，并與之前所積淀的語文儲備形成了彼此融通的認知，讓學生對于這一方面的類型感知形成了有機的整體概念。筆者就以這個單元的第一篇課文《夏天里的成長》為例，談談自己的實踐與思考。

一、梳理內容，明確中心

進入第三學段之后，無論課文篇幅是長是短，都有一個非常鮮明的中心。只有真正把握了這個中心，不管文章的篇幅怎么長、內容怎么豐富、結構怎么復雜，都可以形成有效的文本信息聚合。因此，教師就可以相機組織學生在初步閱讀、整體感知的環(huán)節(jié)中，通過對文本內容的梳理和統(tǒng)整，透過文本信息，直抵文本表達的中心。

比如這篇《夏天里成長》，在學生整體性預習的基礎上，教師可以組織學生圍繞著課文內容進行交流，談談自己了解到的課文內容——這一步的設置旨在讓學生對文本的內容進行感知與了解，以分散的狀態(tài)提煉出文本內容的價值點，從而對文本形成一個有效的感知整體。

在這樣的基礎上，教師可以嘗試讓學生對眾多零散的資源和信息進行統(tǒng)整，從中提煉出文本表達的中心。很多學生在理解之后的統(tǒng)整中，紛紛認識到這篇課文主要描寫的是夏天各種事物快速生長的狀態(tài)，從而將文本表達的中心確定為課文的第一自然段：夏天是萬物迅速生長的季節(jié)。學生交流中的理由主要有：1.從課文題目《夏天的生長》得知，把握了文本表達的中心;2.從課文結構上來看，作者以“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這句話單獨成段，使得文本形成了總分的結構;3.從豐富的資料信息中進行感知，歷練了學生迅速提煉、深入洞察的能力。

在這一板塊的教學中，學生經歷了對文本內容的閱讀感知、提煉捕捉與洞察中心的思維訓練，對文本的整體框架、表達中心都進行了準確、深入地洞察。

二、概括內容，羅列板塊

文本的閱讀僅僅停留在讀懂和理解的層面，是遠遠不夠的。除了要讓學生了解課文的主要內容，還需要對分散內容與表達中心之間的對應聯(lián)系形成深入的感知與理解，落實學生內在的認知聯(lián)系，才能更好地促進學生語言實踐能力的不斷發(fā)展，將“體會文章是怎樣圍繞著中心意思來寫”落到實處。

鑒于此，教師就可以相機設置輻射全篇的統(tǒng)領性問題：作者究竟是怎樣來描寫“夏天是萬物生長的季節(jié)”這一中心主題的呢？在中心的關照和支撐下，引導學生對原本散亂的知識進行必要的統(tǒng)整與分類。

一開始，很多學生的思維還停留在作者表達細節(jié)中所選擇的一些典型對象上，教師可以在羅列呈現(xiàn)這些典型對象之后，對其進行必要的分類。讓學生快速地意識到：作者選擇的眾多對象其實有著嚴謹?shù)姆诸悾謩e是有生命的生物、無生命的事物以及活生生的人物，分別對應課文的第二自然段、第三自然段和第四自然段。此時，教師可以組織學生在深入實踐的過程中進行深刻體悟，并相繼梳理課文的內容和結構，讓學生真正認識到課文為了表達“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這個中心，分別從生物、事物和人物三個不同的維度展開。

這一板塊的教學看似與前面板塊的教學內容相似，但對于孩子來說卻是思維的一種提升：第一板塊的教學中，學生只是對客觀內容進行了提煉與整理，而第二板塊的內容則是在理解的基礎上，對零散的信息進行了分類，學生對于文本內容所呈現(xiàn)出來的共同點以及不同點進行深入地探究與思考，真正為自身語言和思維能力的發(fā)展奠定了堅實的基礎。

三、深入洞察，感知聯(lián)系

著名語言學家、兒童心理學家、教育家皮亞杰曾經說過：“語言是思維的載體?！闭Z文教學的核心任務是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，其最為本質的內容就是對學生的語言思維進行夯實。

從高年級第一課時的文本梳理板塊來看，這種思維能力主要體現(xiàn)在對文本板塊與內容之間的關聯(lián)進行深入洞察與了解，更好地促進學生語言和思維能力的高效生長。

比如在學生對文本內容進行了分類與表達之后，教師相機將板書分為三個表達的板塊，引導學生相機進行思考：這篇課文中所運用的三個方面都對中心觀點形成了有效的證明，但這三個板塊之間有著怎樣的關聯(lián)呢？一開始，很多學生都認為這三個部分是簡單的并列關系，作者只是簡單地從三個方面進行選擇和表達。很顯然，這樣的理解只是從表面上看到了作者的表達內容，而對于課文語段之間的深層聯(lián)系并沒有形成必要的補充和認知，導致學生的理解始終停留在固有的層面上。為了讓學生能夠更加清晰地看到語段之間的內在聯(lián)系，教師可以設置這樣的問題進行引領：課文中的三個部分是否可以相機調整順序？這就意味著學生絕不能將給自己的認知完全停留在內容的層面，更需要梳理其中的內在聯(lián)系，從而清晰地認識到這三者之間并不是簡單的并列關系，而是具有鮮明的遞進關系。這種遞進關系主要體現(xiàn)在文本內容與中心之間的聯(lián)系緊密度上。

比如圍繞著“夏天是萬物迅速成長的季節(jié)”這個主題選擇典型的對象和素材，首先應該想到的就是具有生命氣息的動植物，也是最能體現(xiàn)這一中心的素材，因此作者順其自然地將其列為表達的對象，并作為最為重要的部分進行了詳細描述;而對于第二部分中所描寫的內容，很多人則是想象不到的，常態(tài)思維會從動物植物的角度來寫，毫無生命氣息的事物也成為了作者描述的對象，這是選材角度的一次創(chuàng)新;相同的道理，“萬物生長”作者并沒有局限于常規(guī)性思維的“生物”，也沒有局限于創(chuàng)新性思維的“事物”，而是極具革命性地將“人物”融入其中，一起達成了中心主題中的“萬物”范疇。

教師正是引導學生從三者之間的聯(lián)系出發(fā)，厘清了彼此之間與文本中心的貼合程度，更好地促進了學生與文本之間的內在關聯(lián)，促進了學生認知素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

四、統(tǒng)整串聯(lián)，還原思路

從某種程度來看，初步閱讀時的整體性感知已經不再是課堂內容的有效再現(xiàn)，更應該是文本內容的整體融合。因此，信息汲取了、內容理解了、類型劃分了、關系厘清了，如果教師止步于此就會前功盡棄。

事實上，學生的認知思維能夠緊扣一點而進行深入感知，但不善于對零散的信息進行統(tǒng)整與串聯(lián)，可這一步事關重大，因為沒有這一步的落實就無法真正形成質的飛躍。這種串聯(lián)絕不是簡單地將幾個信息機械地連接起來，而是依托內容還原作者的創(chuàng)作思路。

比如這篇課文就是緊扣“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一主題，先用第一自然段開門見山，亮出中心，然后從人的正常思路入手，選擇了大家都能想到的事物……教師引導學生運用表示先后順序的詞語，將文本內容的先后順序以及作者的表達思路進行巧妙地融通再現(xiàn)，讓學生的思維有了更加鮮活的體悟，有效地促進了學生語言實踐能力的不斷發(fā)展。

這樣的綜合性串聯(lián)，讓學生對所感知的對象形成了一定積累的基礎上，有了更為豐富的體悟與思考，與作者形成了對話，把握了文本內在的思維邏輯。

高年級第一課時的文本梳理有著自身的教學定位和基本原則，教師要與單元的語文要素充分關聯(lián)，讓梳理感知與要素落實有機融通，有效促進學生認知能力的不斷發(fā)展奠基。

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