李曉旭

(云南大學 旅游文化學院，云南 麗江 674100)

在二語習得的過程中，如果目的語與母語有明顯的差異，就會降低或阻礙學習的速度或效率，即產(chǎn)生母語的負遷移。漢語與英語隸屬不同語系，在思維方式、語言結(jié)構(gòu)、表達習慣上都存有差異性，因此，母語負遷移常常表現(xiàn)在語音、詞匯、句法和語用幾個層面上。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 母語遷移對二語教學中語音層面的影響

在二語學習的過程中，母語的語音特點會對英語語音的習得產(chǎn)生負遷移。很多二語學習者采用按照讀音記單詞拼寫的方法，但是他們常常又會情不自禁地把自己母語的發(fā)音特點帶到二語拼寫上，形成“拼寫口音”。

1.2 母語遷移對二語教學中詞匯層面的影響

母語的負遷移體現(xiàn)在詞匯層面上，主要表現(xiàn)為詞義、詞性、詞的搭配和情感色彩上。在詞義上，漢語抽象、概括，而英語則細膩、具體，需要根據(jù)不同的語境含義選擇不同的詞匯。在詞性上，漢語對詞性的界限上相對模糊，敏感度不高，而英語對詞性的界限較為嚴格，敏感度高。在詞性搭配和情感色彩上，英語中有些詞語帶有褒義或貶義色彩，在選擇和搭配上要極為慎重。

1.3 母語遷移對二語教學中句法層面的影響

漢語和英語在句法上有相似的地方，也有不同的地方，如時態(tài)，語序。漢語的時態(tài)主要通過表示時間的詞匯來體現(xiàn)，如昨天，今天和明天，而英語不僅通過表示時態(tài)的單詞的體現(xiàn)，動詞也要進行相應(yīng)的變化。正是由于漢語的負遷移，二語學習者在英語句子翻譯上經(jīng)常在動詞變形上出錯。

1.4 母語遷移對二語教學中語用層面的影響

在二語習得過程中，漢語中原有的思維模式和表達習慣會對新的語言產(chǎn)生干擾和負向遷移。如同樣遇到夸獎，按照漢語的思維表達會說“哪里哪里，您過獎了”，而西方人則會直接感謝別人的夸獎。根據(jù)原有的漢語思維和表達習慣生搬硬套翻譯，很容易出現(xiàn)不符合英語規(guī)則和習慣的中式英語，也就是所謂的“Chinglish”。如“restroom”在英文中指的是廁所，但是如果不了解英語文化習慣的話，有的學生就會按照漢語思維，進行一一對應(yīng)翻譯成“休息室”，令人哭笑不得。

1.5 標記性理論研究現(xiàn)狀

國內(nèi)對標記理論研究的范圍大都停留在母語遷移中的應(yīng)用上,或標記理論對母語遷移的闡述，或論證標記理論和母語遷移的關(guān)系。凌茜和樊偉(2009)通過實證研究表明了母語遷移是二語習得過程中不可避免的現(xiàn)象，并指出了學習者的二語水平與母語中的有標記項遷移關(guān)系密切[1]。王家峰從四個方面論述了標記理論與母語遷移的關(guān)系[2]。周青蘭在《標記理論與母語遷移關(guān)系的研究》中闡述了標記理論與母語正負向遷移的關(guān)系[3]。本文從認知學和語言學的角度探討標記性理論在母語遷移中語音、詞匯、句法和語用四個方面的表現(xiàn)和作用。

2 二語教學中標記現(xiàn)象的分析與啟示

由于母語遷移是不可避免的現(xiàn)象，因此英語教師如何科學地運用遷移的規(guī)律，幫助學生克服英語學習中的困難，減少母語的負遷移，實現(xiàn)漢語思維向英語思維的過渡就顯得十分重要且必要。

2.1 語音方面

與英語相比，漢語語音中有兩類因素空缺。一是漢語語音中缺乏以下因素：[],[],[],[],[?],[],[tr]，[],[],[w],[j],[dr],[ts],[dz],[],[t?],[d]。英語中輔音包括清輔音和濁輔音兩大類，清輔音在發(fā)音時，聲帶不振動，送氣強，是無標記成分，而濁輔音在發(fā)音時聲帶振動，幾乎不送氣，也就是濁音的區(qū)別性特征構(gòu)成了相關(guān)標記，是有標記成分。如[p]和[b]，[k]和[g]，[t] 和[d]，[f] 和[v]，[s] 和[z]，[?]和[]，[] 和[]，[t?] 和[d]，[tr] 和[dr]，[ts]和[dz]等，在音位中是否表現(xiàn)具有嗓音的對立，具有嗓音特征的音素是有標記項，而相對不具有嗓音特征的音素則為無標記項。以[s]和[z]為例，[s]是清輔音，是無標記項，而[z]在發(fā)音時要聲帶振動，在語音特征或發(fā)音的姿勢上多了一個濁音特征，因此是有標記項。根據(jù)標記理論，無標記項比有標記項更易習得，因此在語音教學中應(yīng)先講解輔音，再講解元音。

2.2 詞匯方面

以詞匯為例，漢語“家”一詞標記程度低，使用范圍廣，相當于英語的“home(帶有感情色彩，有團聚、思念的含義)，house(側(cè)重居住的特點)，family(強調(diào)家庭，是一種社會意義的團體)?！凹摇币辉~，英語的使用與漢語相比具有一定的范圍限制，標記程度高，雖然home、house、family翻譯成漢語的意思大體相同，但是在實際的用法和意義上卻大相徑庭。學生在運用這類英語表達時往往將漢語詞性的單一性應(yīng)用到英語中，導(dǎo)致詞匯誤譯現(xiàn)象的發(fā)生。在二語習得的過程中，學習者對無標記詞匯具有優(yōu)先權(quán)，研究表明學習者對無標記詞匯的反應(yīng)要比有標記性詞匯的反應(yīng)快0.3秒[4]。如，fortunate和unfortunate這組詞匯，前綴un-表示否定的意義，fortunate是無標記的，unfortunate是有標記的；后綴-ian使形容詞具有了名詞的特征，electric是無標記的，electrician是有標記的；后綴free、-less都表示否定的意思，相當于without，是名詞具有了形容詞的特征，如salt是無標記的，saltfree是有標記的, hat是無標記的，hatless是有標記的。因此，在二語教學中教師應(yīng)該按照基本范疇詞匯優(yōu)先的原則，先從無標記的詞匯入手，逐步擴展到有標記的詞匯。

2.3 句法方面

從句法的角度看，以條件句為例，漢語的非真實性條件句與真實性條件句在結(jié)構(gòu)方面大致相同，標記程度低；英語的非真實性條件句是條件句的特殊形式，使用限制較多，標記程度高。從表1可以看出，漢語的真實性條件句與非真實性條件句基本結(jié)構(gòu)保持原樣。真實性條件句與非真實條件句相比，有3處變化：多了逗號，副詞“就”有移動，詞尾少了語氣助詞“了”。而英語的非真實性條件和真實性條件句的基本結(jié)構(gòu)在整體上發(fā)生了形態(tài)變化。

表1 漢語和英語條件句結(jié)構(gòu)比較

漢語句子的重心多在后面，而英語句子的重心多放在前面。由于漢英兩組語言句式機構(gòu)的差異性，母語思維必然導(dǎo)致學生在翻譯的過程中出現(xiàn)偏誤。在二語學習的初級階段，學習者由于對目標語的語法規(guī)則不熟悉或掌握得不牢固，常常會將已有的語言習慣或語言知識遷移到目標語。例如，漢語中：“他已經(jīng)離開三年了?！敝袊鴮W生由于受到漢語思維“已經(jīng)”的影響，常常會將此句翻譯成：“He has left for three years”。但是，根據(jù)英語的語法規(guī)則，短暫性動詞“l(fā)eave”不能用于含有一段時間的現(xiàn)在完成時， “l(fā)eave”要變成延續(xù)性的或是狀態(tài)類的詞“be away”，因此該句應(yīng)該翻譯為：“He has been away for three years”。還有，一些學習者把目標語的某些規(guī)則過度概括或推廣，從而創(chuàng)造了目標語中一些錯誤的結(jié)構(gòu)變體。如，學習者在學習了名詞變復(fù)數(shù)加“s”的用法后，漢語中要表達“他說他狩獵捕獲了兩頭鹿”，翻譯成：“he said he caught two deers in the hunting”。殊不知“deer 鹿”單復(fù)數(shù)同形，所以此句應(yīng)改為：“He said he caught two deer in the hunting”。

2.4 語用方面

從語用的層面看，具有標記性表現(xiàn)的語言單位為語用標記。在日常會話中，聽話人對于發(fā)話人所做出的應(yīng)答語并不相同，有些應(yīng)答語是“期待的”或“偏好的”，因而更正常，合乎慣例，是一種無標記的表達。如果聽話人的應(yīng)答語并不是發(fā)話人所“偏好的”或“期待的”的話語，那就是一種無標記的表達。例如，發(fā)話人問聽話人“最近好嗎？”(how is it going?),如果聽話人回敬一句“我很好或還不錯”(I’m fine, not too bad)，則符合發(fā)話人的期待，是無標記成分，但是如果聽話人回應(yīng)“不好，有點煩”(no, I’m just a bit fed up),則出乎發(fā)話人的意料，也就是發(fā)話人所不期待的或非偏好的，因此具有標記性。

3 應(yīng)對對策

3.1 重視母語與目標語標記性差異的研究

漢語與英語在詞匯、語音、句法、語義及語用等層面均存在標記性差異，因此，在翻譯的過程中，學生很容易受母語負遷移的影響。從語言體系來看，英語屬于印歐語系，納西語屬漢藏語系藏緬語族彝語支中一種獨立的分支語言，不同的語系語言之間的差異還是比較大的。學生如果不了解英漢兩種語言之間的差異，在學習英語的時候就容易受到漢語思維模式的影響導(dǎo)致一些錯誤的出現(xiàn)。根據(jù)認知規(guī)律，人們在語言的習得過程中總是按照“無標記”到“有標記”的順序進行的，這是由于學習者更容易學習那些標記性弱和無標記的語言形式。基于此，在二語教學中，教師首先應(yīng)講授那些無標記、標記性弱的、簡單的語言規(guī)則，然后逐漸過渡到標記性強的、復(fù)雜的語言形式，循序漸進地將英漢兩種語言的異同介紹給學生。在具體的教學中，教師可以先從英漢詞匯層面的異同上入手，如詞匯的搭配、詞性和形體變化，然后過渡到句法層面，如時態(tài)、語序，最后再到分析語篇的層面上。例如，通過語篇實例給學生分析英漢兩種語言的結(jié)構(gòu)和思維模式的異同。經(jīng)過反復(fù)練習，學生將從對比分析上明確意識到英漢兩種語言的差異，減少母語的負遷移。

3.2 利用標記性理論進行二語教學

語言的標記性理論通過對比分析母語與目標語是否存在標記性來判斷母語有無向目標語遷移，以及目標語的標記程度的強弱。由于無標記性或標記性弱的語言形式要比有標記或標記性強的語言形式更易得到。因此，英語教師首先應(yīng)了解學生在二語學習中有標記的語言形式的掌握情況，發(fā)現(xiàn)其學習困難，適時調(diào)整教學計劃，合理地增加有標記語言形式的輸入。其次，教師可以利用語言的標記性，遵循標記性由弱到強的原則，從而在課堂教學中逐步加入有標記性的內(nèi)容。

4 結(jié)語

綜上所述，教師在二語教學中應(yīng)該不斷探索母語遷移的產(chǎn)生和衍生過程，利用標記性理論，正確發(fā)揮正遷移的積極作用，克服負遷移帶來的負面影響，做到“以正減負”，以取得良好的教學效果。