王旭東

一、第一次文本細(xì)讀課：意象的多元組合

十二年前，學(xué)校舉行同課異構(gòu)研究課評(píng)比，篇目是《說(shuō)“木葉”》。筆者以“用符號(hào)學(xué)的觀點(diǎn)解讀《說(shuō)‘木葉》”為主題參加了這次活動(dòng)，備課時(shí)力求在求新和求實(shí)兩方面做文章。

在“求新”上，筆者嘗試用西方符號(hào)學(xué)的理論來(lái)解讀意象。符號(hào)學(xué)認(rèn)為符號(hào)分兩類：一類屬于認(rèn)知的符號(hào)，如“美人”“月亮”;一類屬于感官的印象，如“蛾眉”“嬋娟”。前者可稱為物象，后者就是中國(guó)古典詩(shī)歌里的“意象”。為什么有些符號(hào)會(huì)帶給讀者感官的印象呢？符號(hào)學(xué)認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)語(yǔ)言符號(hào)，在一種文化里有了能引發(fā)普遍聯(lián)想的作用時(shí)，它就是一個(gè)“語(yǔ)碼”了。如果這一“語(yǔ)碼”是傳統(tǒng)詩(shī)歌中經(jīng)常使用的符號(hào)，那么當(dāng)這一符號(hào)出現(xiàn)的時(shí)候，它就不只是在認(rèn)知方面發(fā)生作用，而是會(huì)在傳統(tǒng)文化層面引發(fā)聯(lián)想。這一理論可以用來(lái)理解詩(shī)歌語(yǔ)言的暗示性問(wèn)題。

在“求實(shí)”上，筆者花了些精力，把文中出現(xiàn)的詩(shī)歌都研讀了一番，以此辨析與“木葉”相近的意象，重點(diǎn)賞析了“木葉”和“落木”兩個(gè)意象。

“木葉”，源自屈原的《九歌·湘夫人》：“帝子降兮北渚，目渺渺兮愁予。裊裊兮秋風(fēng)，洞庭波兮木葉下。”王逸、洪興祖、朱熹都認(rèn)為屈原是改寫南楚祭歌以托喻諷諫，寄寓“忠君愛(ài)國(guó)眷戀不忘之意”。司馬遷說(shuō)屈原“信而見(jiàn)疑，忠而被謗”，對(duì)國(guó)家忠心耿耿卻遭到猜忌和讒毀，被國(guó)君疏遠(yuǎn)。這“木葉”既寄托著屈原忠君卻見(jiàn)疑的悲愁，也寄托著他對(duì)楚國(guó)割舍不下的纏綿的愛(ài)。

自從屈原吟唱出“洞庭波兮木葉下”，此后的詩(shī)人再看到“木葉”這一物象、讀者再讀到“木葉”這一意象，就會(huì)聯(lián)想到一個(gè)“疏朗與綿密的交織，迢遠(yuǎn)而情深的美麗的形象”，這是形象上的暗示性;還能產(chǎn)生文化上的暗示：忠愛(ài)卻見(jiàn)疑的遭遇、悲愁亦纏綿的矛盾情感。

關(guān)于“落木”，筆者重點(diǎn)關(guān)注了杜甫創(chuàng)作《登高》時(shí)的時(shí)代背景和人生境遇。雖然安史之亂已結(jié)束了三四年，但地方軍閥又乘時(shí)而起，社會(huì)一片混亂。在這種形勢(shì)下，杜甫只得繼續(xù)“漂泊西南天地間”（《詠懷古跡》），備嘗“艱難”“潦倒”之苦;國(guó)難家愁使他白發(fā)日多，而多病斷酒，又使悲愁更難排遣。

悲愁以外呢？“無(wú)邊落木蕭蕭下”可以讓我們聯(lián)想到“裊裊兮秋風(fēng)，洞庭波兮木葉下”，還可以聯(lián)想到屈原《九歌·山鬼》里面的“風(fēng)颯颯兮木蕭蕭，思公子兮徒離憂”。這“木蕭蕭”意象所暗示的不僅有“離憂”的情緒，應(yīng)該還有“思公子”的一番情意。于是，“無(wú)邊落木蕭蕭下”在寄寓著詩(shī)人后半生無(wú)限凄涼的悲苦之外，還隱含著對(duì)糜爛不堪的國(guó)事的憂慮?！兜歉摺分械亩鸥Α爸戮龍蛩瓷希偈癸L(fēng)俗淳”的志向縱然還在，但其人已是百病纏身、垂垂老矣。反映在詩(shī)歌中，“木葉”忠愛(ài)纏綿的精神尚在，但是“落木”卻有了一絲絕望的氣息。

可以說(shuō)，杜甫的“落木”對(duì)屈原的“木葉”的繼承不僅是形象和文化上的繼承，更是兩人精神人格的共鳴;而其創(chuàng)造，就是纏綿雖不改，絕望卻已生。

【教學(xué)反思】

回頭看第一次備課，當(dāng)時(shí)只是停留在解讀階段：用林庚的觀點(diǎn)解讀文中出現(xiàn)的詩(shī)詞，用符號(hào)學(xué)的概念解讀林庚的觀點(diǎn)。但是，用“語(yǔ)碼”這一單一的概念來(lái)解讀一個(gè)永恒的文學(xué)現(xiàn)象，看似“高大上”，實(shí)則“形而上”。簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，第一次備課最大的收獲是搞懂了文中的詩(shī)詞，但還沒(méi)能理解作者的觀點(diǎn)。

現(xiàn)在寫這篇反思，不禁追問(wèn)：為什么“葉”字與“落”“黃”“樹(shù)”“木”組合，“木”字與“葉”“落”組合，生成的暗示性會(huì)有不同呢？筆者把這個(gè)問(wèn)題概括為“意象的多元組合”問(wèn)題。

布洛克說(shuō)：“詩(shī)的獨(dú)特意義完全來(lái)自于它的各個(gè)部分和各個(gè)部分之間的獨(dú)特結(jié)合方式。雖然理解其中每件事物之一般意義時(shí)所需要的那種普通經(jīng)驗(yàn)不可缺少，但它的意義主要還是來(lái)自于其中各個(gè)部分之間的相互作用和影響”（《美學(xué)新解》，遼寧人民出版社，1987年版）。每個(gè)意象都是可變體，一旦進(jìn)入系統(tǒng)，都會(huì)發(fā)生一定的變異，由于組接的對(duì)象不同而呈現(xiàn)不同的意義。例如，“水”這個(gè)意象，從孔子說(shuō)“逝者如斯夫，不舍晝夜”開(kāi)始，到王安石的“六朝舊事隨流水，但寒煙衰草凝綠”，柳永的“是處紅衰翠減，苒苒物華休，惟有長(zhǎng)江水，無(wú)語(yǔ)東流”，川上之水、金陵之水和長(zhǎng)江水都是以“水”代表時(shí)間，以“水”的流逝暗示時(shí)代變遷。但是，“水”與詩(shī)詞中其他文字進(jìn)行組接會(huì)產(chǎn)生不同的所指。如“水”與“春”組合成“春水”，就不再暗示時(shí)代變遷。馮延巳的“風(fēng)乍起，吹皺一池春水”，李煜的“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，歐陽(yáng)修的“離愁漸遠(yuǎn)漸無(wú)窮，迢迢不斷如春水”，這些“春水”意象都是在暗示情意綿綿，愁緒不斷。

同樣的，“葉”這一物象進(jìn)入布洛克所說(shuō)的詩(shī)歌系統(tǒng)，成為“落葉”“黃葉”“樹(shù)葉”“木葉”之后，在情感上就會(huì)有不同的所指，在暗示性上自然有了差異。如“落葉”暗示柔美，“黃葉”暗示殘敗。

另一方面，同為“春水”，所指的愁緒也有差異。馮延巳的“春水”是閑愁，李煜的“春水”是悲愁，歐陽(yáng)修的“春水”是離愁。怎么理解這一現(xiàn)象？

其實(shí)，這種細(xì)微的差異源于詩(shī)詞中的意象作為情感符號(hào)，本身具有模糊性，因而單一的意象很難表達(dá)出復(fù)雜、微妙的情感。為此，詩(shī)人必須對(duì)多個(gè)意象進(jìn)行有序化整合，使多個(gè)意象之間達(dá)成情感互動(dòng)，形成巨大的意象張力，共同指向整體情感主題。胡經(jīng)之說(shuō)：“在意象思維中，思維的基本材料是意象，人運(yùn)用思維能力（最基本的是分析、綜合的能力），使意象和意象不斷結(jié)合，簡(jiǎn)單意象綜合為復(fù)雜意象，單一意象綜合為復(fù)合意象，初級(jí)意象綜合為高級(jí)意象。意象思維不斷運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，是形成完整的藝術(shù)意境（藝術(shù)典型是其一種形態(tài)），或統(tǒng)一的意象體系”（《文藝美學(xué)》，北京大學(xué)出版社，1989年版）。因此，單獨(dú)意象必須進(jìn)入系統(tǒng)，以意象群的形式出現(xiàn)才能發(fā)揮其意象符號(hào)的強(qiáng)大功能，進(jìn)而產(chǎn)生更加深遠(yuǎn)而微妙的所指意義。

意象群這個(gè)概念能幫助我們更好地理解意象的暗示性。如屈原《湘夫人》中“北渚”“秋風(fēng)”“洞庭波”與“木葉”組成一個(gè)意象群，杜甫《登高》中“風(fēng)急”“猿嘯”“鳥飛回”與“落木”組成一個(gè)意象群，形成各自統(tǒng)一的意象體系，“木葉”“落木”的暗示性就因“合群”而更加生動(dòng)了。

二、第二次文藝?yán)碚撜n：意象的文化建構(gòu)

六年前，筆者任教的學(xué)校開(kāi)展“講一聽(tīng)十”活動(dòng)，要求每位教師每學(xué)期講一節(jié)課、聽(tīng)十節(jié)課。為了“多快好省”地完成任務(wù)，筆者把《說(shuō)“木葉”》又翻出來(lái)上了一遍。這次，筆者力求化繁為簡(jiǎn)，把課文讀短，最終把課文的邏輯結(jié)構(gòu)分成了三個(gè)部分，用下面三張PPT完成了備課，這也算是我第二次備課的最大收獲：理順了文章的思路。

1.詩(shī)歌語(yǔ)言形象上的暗示性

2.詩(shī)歌語(yǔ)言文化上的暗示性

3.杜甫的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造

這次課，思路和內(nèi)容與上一次課一脈相承，但是筆者再?zèng)]有借用“語(yǔ)碼”這一舶來(lái)的概念做理論提升，而是用同單元朱光潛《咬文嚼字》中的一段話總結(jié)自己的觀點(diǎn)：“有些人根本不了解文字和思想情感的密切關(guān)系，以為更改一兩個(gè)字不過(guò)是要文字順暢些或是漂亮些。其實(shí)更動(dòng)了文字，就同時(shí)更動(dòng)了思想情感，內(nèi)容和形式是相隨而變的?！边@節(jié)課的主題就是“聯(lián)想的意義：文字和思想感情的密切關(guān)系”。后來(lái)筆者以本次備課為主體整理了一篇文章《〈說(shuō)“木葉”〉備教手記》（《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2018.5上半月刊），其中對(duì)這三張PPT有詳細(xì)的解說(shuō)。

【教學(xué)反思】

這次備課，看似有一點(diǎn)“瞻前（《咬文嚼字》）顧后（《說(shuō)“木葉”》）”的創(chuàng)新，但還有兩點(diǎn)不足：一是“瞻前”僅限于《咬文嚼字》中的一句話，以一句帶一篇其實(shí)是“只見(jiàn)樹(shù)葉不見(jiàn)森林”，沒(méi)有充分挖掘出《咬文嚼字》一文的價(jià)值;二是“聯(lián)想的意義”更多地關(guān)注閱讀和審美體驗(yàn)，但對(duì)從屈原開(kāi)始的“木葉”意象所具有的“聯(lián)想的意義”文化建構(gòu)機(jī)制解之不透、述之不詳。

什么是“聯(lián)想的意義”？其實(shí)朱光潛早在20世紀(jì)30年代，就提出“美是創(chuàng)造出來(lái)的”的觀點(diǎn)。在他看來(lái)，世界上“并沒(méi)有天生自在、俯拾即是的美，凡是美都要經(jīng)過(guò)心靈的創(chuàng)造”（《朱光潛美學(xué)文集第一卷》，上海文藝出版社，1982年版）。但是這一表述比較抽象。其后，蔣孔陽(yáng)提出了“美在創(chuàng)造中”的命題，這一命題在中國(guó)當(dāng)代美學(xué)的發(fā)展進(jìn)程中具有不可忽視的理論與實(shí)踐意義。

從上世紀(jì) 80 年代初到90年代中期，蔣孔陽(yáng)逐漸提出和完善了“美在創(chuàng)造中”的命題，蔣孔陽(yáng)沒(méi)有把美的問(wèn)題簡(jiǎn)單化、固定化，而是將“美”看成是一個(gè)在不斷的創(chuàng)造過(guò)程中的復(fù)合體，看成是人類社會(huì)歷史文化和精神成果的凝聚，看成是人的情感、理智、想象與直覺(jué)等多種心理因素綜合作用的結(jié)果，充分注意到美的現(xiàn)象產(chǎn)生的復(fù)雜性與多樣性。蔣孔陽(yáng)所說(shuō)的“美的創(chuàng)造”，如朱立元先生所評(píng)價(jià)的那樣，包含著“生成”的意義。

蔣孔陽(yáng)以星空的美為例具體說(shuō)明了這點(diǎn)。在他看來(lái)，星空的美，首先要有星球群的存在，其次要有太陽(yáng)光的反射，再次要有黑夜的環(huán)境，復(fù)次要有文化歷史所積累下來(lái)的關(guān)于星空的種種神話和傳說(shuō)，最后觀賞的人還要有一定的心理素質(zhì)、個(gè)性特征和文化修養(yǎng)?！斑@些因素和條件都具備了，星空便會(huì)突然在人們的眼前亮起來(lái)，成為美的形象”（《美學(xué)新論》，人民文學(xué)出版社，1993年版）。

“美在創(chuàng)造中”的命題拿來(lái)理解意象的文化建構(gòu)是很合用的。這一命題包含兩層含義：一是認(rèn)為“美的特點(diǎn)，就是恒新恒異的創(chuàng)造”;一是認(rèn)為“美的創(chuàng)造，是一種多層累的突創(chuàng)”。用于理解意象，所謂“恒新恒異的創(chuàng)造”，就是強(qiáng)調(diào)意象不是永恒的、一成不變的，而是人的創(chuàng)造活動(dòng)、人的精神活動(dòng)的結(jié)果;所謂“多層累的突創(chuàng)”，就是從美的生成來(lái)說(shuō)，意象是空間上的積累與時(shí)間上的綿延，相互交錯(cuò)，所造成的時(shí)空復(fù)合結(jié)構(gòu)。

比如“木葉”意象的生成過(guò)程，就是一個(gè)“時(shí)空復(fù)合結(jié)構(gòu)”：在自然物侯方面，首先要有深秋時(shí)節(jié)蕭瑟的自然環(huán)境，其次要有“木葉微脫”的動(dòng)態(tài)景觀，再次要有秋風(fēng)掃葉的飛舞飄零，這可以看作是“空間上的積累”;在文化心理方面，首先要有從屈原《湘夫人》開(kāi)始積累下來(lái)的詩(shī)詞歌賦，其次要有與屈原或杜甫共鳴的忠愛(ài)纏綿、眷戀不舍之情，當(dāng)然一定的文化修養(yǎng)和審美能力是必不可少的前提條件，這可以看作是“時(shí)間上的綿延”。自然物侯和文化心理的這種交錯(cuò)互動(dòng)，又處于不斷的運(yùn)動(dòng)、發(fā)展和變化之中。

三、第三次群文閱讀課：意象的傳統(tǒng)解讀

三年前又是新的一輪，重上了一遍《咬文嚼字》和《說(shuō)“木葉”》，上次備課中“只見(jiàn)樹(shù)葉不見(jiàn)森林”的遺憾隨著對(duì)文本理解的深入得到了改善。

依托對(duì)《說(shuō)“木葉”》邏輯結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，筆者對(duì)兩篇課文進(jìn)行了比較閱讀，整理出一篇論文——《朱光潛〈咬文嚼字〉和林庚〈說(shuō)“木葉”〉的“神對(duì)應(yīng)”》（《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2017.12A）。筆者在文中提出了自己的發(fā)現(xiàn)：兩文中的觀點(diǎn)和材料可以互相印證，甚至可以說(shuō)是“神對(duì)應(yīng)”。其中：

《說(shuō)“木葉”》中討論的詩(shī)歌語(yǔ)言形象上的暗示性問(wèn)題，正好對(duì)應(yīng)《咬文嚼字》中的第一個(gè)觀點(diǎn)：“有些人根本不了解文字和思想情感的密切關(guān)系，以為更改一兩個(gè)字不過(guò)是要文字順暢些或是漂亮些。其實(shí)更動(dòng)了文字，就同時(shí)更動(dòng)了思想情感，內(nèi)容和形式是相隨而變的。”

《說(shuō)“木葉”》中討論的詩(shī)歌語(yǔ)言文化上的暗示性問(wèn)題，正好對(duì)應(yīng)《咬文嚼字》中的第二個(gè)觀點(diǎn)：“聯(lián)想的意義是文字在歷史過(guò)程上所累積的種種關(guān)系。有如輪外月暈，暈外霞光。其濃淡大小隨人隨時(shí)隨地而各個(gè)不同，變化莫測(cè)?！?/p>

《說(shuō)“木葉”》中討論的杜甫“落木”的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造問(wèn)題，正好對(duì)應(yīng)《咬文嚼字》中的第三個(gè)觀點(diǎn)：“聯(lián)想意義最易誤用而生流弊。聯(lián)想起于習(xí)慣，習(xí)慣老是歡喜走熟路。熟路抵抗力最低，引誘性最大，一人走過(guò)，人人就都跟著走，越走就越平滑俗濫，沒(méi)有一點(diǎn)新奇的意味?！敝煜壬堰@種“安于套語(yǔ)濫調(diào)”的心理習(xí)慣稱為“套板反應(yīng)”。

文末筆者總結(jié)了自己的觀點(diǎn)：《說(shuō)“木葉”》是對(duì)《咬文嚼字》的補(bǔ)充說(shuō)明，“木葉”一詞的各種變體都是“咬文嚼字”的結(jié)果;《咬文嚼字》的觀點(diǎn)在《說(shuō)“木葉”》中得到檢驗(yàn)，朱先生的觀點(diǎn)不僅適用于劇本、史書的創(chuàng)作，更是詩(shī)歌創(chuàng)作方面顛撲不破的道理;《說(shuō)“木葉”》中反映出的語(yǔ)言現(xiàn)象，可以用《咬文嚼字》的觀點(diǎn)進(jìn)行解釋，兩文形成了一個(gè)歸納推理的過(guò)程。

完成這篇論文的過(guò)程可以看作是第三次備課，可以上成同一單元兩篇課文的群文閱讀課。

【教學(xué)反思】

對(duì)兩文的比較閱讀，是在七年積累、兩次備課后，在充分理解文本的基礎(chǔ)上對(duì)兩文的“重整旗鼓”，不過(guò)也只是發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)象，未能思考本質(zhì)：《說(shuō)“木葉”》和《咬文嚼字》為什么可以“神對(duì)應(yīng)”呢？這要從1958年談起。

1958 年3月16日， 48歲的林庚發(fā)表《說(shuō)“木葉”》（《光明日?qǐng)?bào)》副刊《文學(xué)遺產(chǎn)》200 期， 后收入《唐詩(shī)綜論》）。

夏，全國(guó)開(kāi)展“教育革命”，批判“資產(chǎn)階級(jí)學(xué)術(shù)權(quán)威”，“拔白旗”。先生被列為重點(diǎn)批判對(duì)象， 大字報(bào)貼滿北大文史樓。對(duì)先生的批判， 內(nèi)容涉及楚辭研究、建安風(fēng)骨、陶淵明研究、盛唐氣象和李白研究。先生泰然處之， 在給中文系1956 級(jí)學(xué)生上課時(shí)， 依然神采飛揚(yáng)地講“建安風(fēng)骨”，講“高臺(tái)多悲風(fēng)”，講“盛唐氣象”和“少年精神”。

本年， 北京大學(xué)中文系大部分青年教師被劃為右派， 離開(kāi)北京大學(xué)， 其中包括樂(lè)黛云、褚斌杰、傅璇琮、裴斐、金開(kāi)誠(chéng)、沈玉成等。本年， 袁行霈畢業(yè)于北京大學(xué)中文系， 留校任先生助教。

回顧這段歷史，主要是為了關(guān)注“1958”這個(gè)年份和“袁行霈”這個(gè)名字。

20世紀(jì)50年代，我國(guó)美學(xué)界開(kāi)展了一場(chǎng)關(guān)于美的本質(zhì)的大討論。在美學(xué)大討論中關(guān)于美是主觀還是客觀的爭(zhēng)論中，朱光潛持“美是主客觀的統(tǒng)一”的觀點(diǎn)。在《談美》（開(kāi)明書店，1932年版）的“開(kāi)場(chǎng)話”中，朱光潛就說(shuō)“美感的世界是一個(gè)純粹的意象世界”。他將意象放到了至高的位置，并認(rèn)為意象世界是一種超乎利害而獨(dú)立的理想世界，而藝術(shù)的最終目標(biāo)就是建立這樣一個(gè)理想世界，使人可以從中反觀現(xiàn)實(shí)，而又可以超越現(xiàn)實(shí)，擺脫世俗的困擾。他不僅肯定了意象，而且認(rèn)為意象世界是人超越實(shí)用世界而進(jìn)入的理想世界。同時(shí)，意象世界又是“物”與“我”合而為一而產(chǎn)生的，是“情”“景”相生的結(jié)果，詩(shī)的境界就是情與景的契合無(wú)間。

在美學(xué)界都在用意識(shí)形態(tài)影響下的唯物認(rèn)識(shí)論的話語(yǔ)方式，對(duì)自己的美學(xué)思想進(jìn)行改造，以適應(yīng)當(dāng)時(shí)意識(shí)形態(tài)化的語(yǔ)境下，林庚在以《說(shuō)“木葉”》為代表的文章中大談主觀感受，大講“建安風(fēng)骨”，也就難免被列為“重點(diǎn)批判對(duì)象”了。而朱光潛的觀點(diǎn)，相對(duì)于“意象的本質(zhì)要求是對(duì)于物象的正確反映”這一主流觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，還是“過(guò)于”“重美感心理活動(dòng)”了。正是50年代前后的美學(xué)研究成果和兩位先生的風(fēng)骨，使他們的兩篇文章能夠“神對(duì)應(yīng)”。這是關(guān)注“1958”這個(gè)年份的第一個(gè)意義。

那么，關(guān)注“1958”這個(gè)年份的第二個(gè)意義又是什么呢？相對(duì)于美學(xué)思想開(kāi)始大繁榮的80年代，發(fā)表《咬文嚼字》的1943年和發(fā)表《說(shuō)“木葉”》的1958年，都過(guò)于“古老”，已經(jīng)成為了美學(xué)史上的一頁(yè)?；蛘哒f(shuō)，兩文在對(duì)“意象”的認(rèn)識(shí)還停留在與古代文論一脈相承的感性認(rèn)識(shí)階段，缺乏系統(tǒng)性的理論高度。但在這次備課中，我還沒(méi)有意識(shí)到這一點(diǎn)。

四、第四次思維訓(xùn)練課：意象的發(fā)展提升

2019年暑假，為了應(yīng)對(duì)即將使用的人教版新教材，編寫了《說(shuō)“木葉”》的導(dǎo)學(xué)練。這正是第四次備課的契機(jī)，也是系統(tǒng)反思前三次備課的契機(jī)，也是一個(gè)不滿足于站在1958年“繼往”還想“開(kāi)來(lái)”的契機(jī)：如果說(shuō)朱光潛和林庚的文章是50年代前后對(duì)意象的傳統(tǒng)解讀，那么是不是還有現(xiàn)代解讀呢？

中學(xué)教育界對(duì)“意象”概念的理解是相對(duì)穩(wěn)定的。老師講“意象”，都說(shuō)：意象，就是“意中之象”，即融入了主觀情意的客觀物象。這一解讀來(lái)自袁行霈?！耙庵兄蟆背鲎栽婿吨袊?guó)古典詩(shī)歌的意象》（《文學(xué)遺產(chǎn)》1983年）：“劉勰所謂意象，顯然是指意中之象，即意念中的形象?！痹婿衷凇吨袊?guó)詩(shī)歌藝術(shù)研究》（北京大學(xué)出版社，1987年版）一書中進(jìn)一步闡釋：“意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現(xiàn)出來(lái)的主觀情意。”袁行霈也在其他文章中指出：物象是客觀存在，只有進(jìn)入詩(shī)人的構(gòu)思，經(jīng)過(guò)審美經(jīng)驗(yàn)和人格情趣兩方面加工，物象才成為意象。這是關(guān)注“袁行霈”這個(gè)名字的第一個(gè)意義。

到這里，又不禁追問(wèn)：站在2019年，袁行霈界定意象概念的80年代也已過(guò)去30年了，他對(duì)意象的理解可以一錘定音、永遠(yuǎn)適用嗎？這是關(guān)注“袁行霈”這個(gè)名字的第二個(gè)意義。如果說(shuō)第三次備課的成果停留在50年代前后朱光潛和林庚對(duì)意象的理解，那么，中學(xué)教育界的認(rèn)識(shí)何嘗不是停留在80年代袁行霈的理解?？梢哉f(shuō)，對(duì)“意象”的理解，當(dāng)代學(xué)術(shù)界是在飛速發(fā)展，而中學(xué)教育界還在原地踏步。于是，筆者想在中學(xué)師生的可接受范圍之內(nèi)，適度拓展對(duì)“意象”概念的認(rèn)知。

80年代以后，隨著我國(guó)對(duì)外文化交流的拓展和深化，在通過(guò)對(duì)西方現(xiàn)當(dāng)代美學(xué)的學(xué)習(xí)后，相當(dāng)部分的學(xué)者發(fā)現(xiàn)，西方現(xiàn)當(dāng)代美學(xué)中如現(xiàn)象學(xué)、存在主義等所表現(xiàn)出的重直觀體驗(yàn)的認(rèn)識(shí)方式和將人與世界看作同一性共在關(guān)系的思想傾向，與中國(guó)古典美學(xué)感性直觀的思維方式和“天人合一”的思想有諸多相似、相近的地方。

較有代表性的是葉朗的觀點(diǎn)。葉朗在其著作《美學(xué)原理》（北京大學(xué)出版社，2009年版）、《美在意象》（北京大學(xué)出版社，2010年版）中，繼承了中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)思想，對(duì)20世紀(jì)中期國(guó)內(nèi)“美學(xué)大討論”進(jìn)行了反思，以對(duì)傳統(tǒng)的客觀論和主觀論美學(xué)的否定為基礎(chǔ)，構(gòu)建起了“美在意象”命題，認(rèn)為美是一個(gè)完整的、充滿意蘊(yùn)的、充滿情趣的感性世界，并通過(guò)意象的生成來(lái)確立意象作為美的本體地位。2013年11月，葉朗在《意象》雜志發(fā)表《“意象世界”與現(xiàn)象學(xué)》一文，文中說(shuō)：“中國(guó)美學(xué)認(rèn)為，美就是向人們呈現(xiàn)一個(gè)完整的、有意蘊(yùn)的感性世界，這就是人們常說(shuō)的情景交融的意象世界。朱光潛先生、宗白華先生繼承了這個(gè)觀點(diǎn)，我把這個(gè)觀點(diǎn)概括為‘美在意象。……這種以情感性質(zhì)的形式所揭示的世界的意義，就是審美意象的意蘊(yùn)。所以審美意象必然是一個(gè)情景交融的世界?！比~朗認(rèn)為在中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)中，情景交融所規(guī)定的概念，是意象而不是意境。中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)將“意象”視為藝術(shù)的本體，而“意象”的基本規(guī)定就是情景交融，由此構(gòu)成一個(gè)包含著意蘊(yùn)于自身的一個(gè)完整的感性世界。

如今，在東西方文化的比較中，抒情言志這一中國(guó)詩(shī)歌的特色被凸顯出來(lái)?！耙庀蟆币蛑蔀樵忈屵@一特色的重要批評(píng)工具，并進(jìn)一步發(fā)展出一套以意象為核心的詮釋體系和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)代學(xué)術(shù)研究的主流觀點(diǎn)認(rèn)為，“意象”是主觀的“意”與客觀的“象”的辯證統(tǒng)一。袁行霈和葉朗持有的主客觀融合和情景交融正是其中的代表性觀點(diǎn)，也是近些年來(lái)以意象論詩(shī)的主流視角。

學(xué)術(shù)界的發(fā)展自然會(huì)影響到中學(xué)語(yǔ)文界，意象更是成為中學(xué)古代詩(shī)歌教學(xué)的重難點(diǎn)和考查的核心考點(diǎn)。但是，中學(xué)語(yǔ)文界理解的“意象是融入了主觀情意的客觀物象”，是對(duì)袁行霈“意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現(xiàn)出來(lái)的主觀情意”這句話的斷章取義;“意中之象”與“主客觀融合”“情景交融”其實(shí)有著本質(zhì)差別，前者是偏正關(guān)系，后者才是辯證統(tǒng)一。

第四次備課，初步建立起有關(guān)“意象”的知識(shí)體系，可以借此上一節(jié)詩(shī)歌鑒賞之意象專題的思維訓(xùn)練課了。

【教學(xué)反思】

誠(chéng)如朱熹所言：“其不立論者，只是讀書不到疑處。熟讀書，自然有疑?！?其實(shí)，前三次備課都沒(méi)有達(dá)到“有疑”的層次，直到距第一次備課12年后的今天，才有了四個(gè)疑問(wèn)：

第一次備課，覺(jué)得自己有很多疑問(wèn)。文中這幾句詩(shī)是什么意思？那幾句話是什么意思？最后比較分析了以“葉”為主體的同類意象“暗示性”的差異，上了一節(jié)文本細(xì)讀課。十二年后發(fā)現(xiàn)那些“疑問(wèn)”并不是真正“有疑”，真正應(yīng)該思考的問(wèn)題是：同類意象的“暗示性”為什么會(huì)有差異？于是提出“意象的多元組合”問(wèn)題。

第二次備課，驚喜地發(fā)現(xiàn)了“文字和思想感情的密切關(guān)系”，將朱光潛“聯(lián)想的意義”這個(gè)概念視若至寶，可謂偶有一得，舞之蹈之，上了一節(jié)文藝?yán)碚撜n。直到五年后的今天才問(wèn)自己：“文字”蘊(yùn)涵的“思想感情”是怎樣生成的？也就是問(wèn)所謂“聯(lián)想的意義”，有沒(méi)有一個(gè)邏輯上的生成機(jī)制？于是提出“意象的文化建構(gòu)”問(wèn)題。

第三次備課，發(fā)現(xiàn)了朱光潛《咬文嚼字》中的觀點(diǎn)與《說(shuō)“木葉”》互相印證。這確實(shí)是一個(gè)頗有創(chuàng)新性的發(fā)現(xiàn)?？梢陨弦还?jié)群文閱讀課。但是，兩年后的今天還是要問(wèn)一句：1943年的《咬文嚼字》和1958年的《說(shuō)“木葉”》為什么能“神對(duì)應(yīng)”呢？最終從當(dāng)時(shí)的美學(xué)思潮和兩位先生的人格風(fēng)骨中找到了答案。

第四次備課，像小時(shí)候聽(tīng)故事聽(tīng)得入迷一樣，禁不住追問(wèn)：朱光潛和林庚的觀點(diǎn)當(dāng)然是對(duì)以劉勰和王夫之為代表的傳統(tǒng)觀點(diǎn)的超越，但是，后來(lái)呢？于是，筆者嘗試?yán)迩迕缹W(xué)界80年代以來(lái)對(duì)意象的研究成果，重點(diǎn)擷取了以袁行霈和葉朗為代表的主流觀點(diǎn)，嘗試糾正對(duì)“意象”的偏頗認(rèn)知?？梢陨弦还?jié)思維訓(xùn)練課。

擱筆之際，不禁又想：這些問(wèn)題和反思也許算得上是“有疑”和“立論”，然而，若干年后，會(huì)不會(huì)再次“有疑”？否定之否定規(guī)律揭示了矛盾的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，值得期待。

[作者通聯(lián)：華中師范大學(xué)第一附屬中學(xué)]