汲安慶

一

師：今天，我們學(xué)習(xí)《秋天的懷念》。學(xué)習(xí)這篇課文要特別重視朗讀，把握課文的感情基調(diào)，注意語氣、節(jié)奏的變化，并在整體感知全文內(nèi)容的基礎(chǔ)上體會(huì)作者的思想感情。有的文章情感顯豁直露，易于直接把握;有的文章情感深沉含蓄，要從字里行間細(xì)細(xì)品味。下面，給同學(xué)們3分鐘，把課文放聲讀一遍。

生自由朗讀課文。

師：好，我們請(qǐng)一位同學(xué)給大家讀一段，可以隨便選一段讀，誰來讀？

一生讀第6自然段。

師：誰來評(píng)價(jià)一下他讀得如何？

生：他讀得有些快了，沒有把最后一句母親遺言的感覺讀出來。

師：我們?cè)僬?qǐng)一位同學(xué)來讀。這位女生，你想選哪一段讀？

生：我選第7自然段。

生讀。

師：同桌評(píng)價(jià)一下她讀得怎么樣？

生：讀得還是挺棒的，因?yàn)樗首x時(shí)的感情非常充沛。

師：剛才兩位同學(xué)給大家展示了他們的朗讀成果。現(xiàn)在，同學(xué)們四人一小組，挑選自己有感受的一段，讀給小組內(nèi)的同學(xué)聽，并互相評(píng)價(jià)。

生分小組朗讀，師巡視指導(dǎo)。

【評(píng) 析】 自由朗讀、自由選讀，帶有審美熱身的味道。先整體感悟，再局部感悟的教學(xué)考量，以及由體知到悟知的教學(xué)努力，也清晰可辨。

但因?yàn)椴⒎侵赶颉霸\斷性評(píng)估”，對(duì)學(xué)生朗讀和評(píng)價(jià)也不置一詞，甚至完全無視學(xué)生或模糊或走偏的發(fā)言（“沒讀出遺言的感覺”“感情非常充沛”）——后來的逐段朗讀，體悟情感基調(diào)，依然沒有對(duì)此作出明確回應(yīng)，失去了極其寶貴的應(yīng)勢(shì)而化的契機(jī)。

因此，看似教學(xué)引橋的自由選讀，顯得很碎片化，與后面環(huán)節(jié)的斷裂感特別明顯。

二

師：好，哪一組先推薦代表來讀一讀？

生：我們組推薦趙聰宇。

趙聰宇讀第1自然段，生鼓掌。

師：你覺得自己讀得怎么樣？

生：情感處理得不好，還讀錯(cuò)了一個(gè)字，“侍（shì） 弄”不應(yīng)該讀成“侍（sì）弄”?！拔摇闭f話時(shí)的語氣也沒有讀出來。

師：語氣？其實(shí)是感情。你能說說這篇課文的感情基調(diào)是什么嗎？

生：憤怒。

師：為什么是“憤怒”呢？

生：因?yàn)椤拔摇钡碾p腿癱瘓了，不能獨(dú)自行走。

師：有同學(xué)舉手了，看來不太同意你的觀點(diǎn)。

生：我覺得是“暴怒無常”。

師：感情基調(diào)必須是貫穿全文的情感?！氨┡瓱o?！睕]有貫穿全文，肯定不是這篇課文的感情基調(diào)。

生：我感覺這篇課文的感情基調(diào)是傷感。

師：“傷感”這個(gè)詞用得好，說說理由。

生：因?yàn)椤拔摇彪p腿癱瘓不能走路了，而且最后母親也去世了，所以我感覺“傷感”，“傷感” 貫穿了全文。

師：有道理，但還不夠準(zhǔn)確。哪位同學(xué)繼續(xù)？

生：我認(rèn)為應(yīng)該是“惆悵”。母親非常心疼“我”，“我”每次暴怒，母親都躲在一個(gè)角落看“我”，心情一定很惆悵。

師：這篇課文主要是在寫母親疼愛“我”嗎？

生：不是。

師：那寫的是什么呢？

生：寫“我”懷念母親，思念母親。

師：“懷念”這個(gè)詞太籠統(tǒng)?！拔摇笔窃趺磻涯钅赣H的呢？

生：用心懷念。

師：的確，是在用心懷念。好！現(xiàn)在，我們?cè)僬?qǐng)一位同學(xué)讀一遍第l自然段，要讀出情感來。

生讀第1自然段。

師：沒有讀出“我”癱瘓后的痛苦沮喪，讀時(shí)語氣語調(diào)要沉重一些，再試試。

生再讀第1自然段。

師：母親原來挺喜歡養(yǎng)花，是嗎？

生：是。

師：后來，那些花都死了，這是為什么呀？

生：因?yàn)槟赣H把全部精力都放在照顧“我”上了。

師：當(dāng)時(shí)，“我”作為兒子，是否覺得母親就應(yīng)該那樣做呢？

生：當(dāng)時(shí)“我”覺得母親就應(yīng)該那樣做。

師：那現(xiàn)在呢？

生：現(xiàn)在，“我”覺得母親為“我”付出太多了，而“我”卻沒有回報(bào)母親。

師：當(dāng)時(shí)，“我”作為兒子，想過母親的苦與不幸嗎？

生：應(yīng)該沒有。

師：那當(dāng)時(shí)“我”只想什么呢？

生：只想著“我”的雙腿癱瘓了和“我”很不幸。

師：可“我”從來沒有想過誰的感受？

生：母親的。

師：對(duì)。這時(shí)母親已經(jīng)怎么了？

生：已經(jīng)患肝癌。

師：“我”當(dāng)時(shí)知道嗎？

生：不知道。

師：“我”不知道?！拔摇敝皇浅两谑裁串?dāng)中？

生：只是沉浸在“我”雙腿癱瘓的痛苦之中。

師：“我”在寫這篇文章時(shí)又是怎么樣的呢？

生：很后悔。

師：同學(xué)們，那這篇課文的感情基調(diào)是什么呢？

生（雜）：后悔、自責(zé)、內(nèi)疚、懺悔……

師：好！寫下來，這篇課文的感情基調(diào)是“后悔自責(zé)、內(nèi)疚、懺悔”。朗讀課文，特別是散文，一定要把握住課文的感情基調(diào)，要不然就讀不好。當(dāng)時(shí)，“我”只是在想自己怎么這么倒霉，卻從來沒有注意到母親已經(jīng)病入膏肓，所以讀第l自然段應(yīng)該怎么讀呢？

一生讀。

師：作者這樣寫的目的是什么？

生：為了表現(xiàn)“我”當(dāng)時(shí)的暴怒無常。

師：只是為這個(gè)嗎？和表現(xiàn)“我”自責(zé)、內(nèi)疚有沒有關(guān)系？

生沉默。

師：哪位同學(xué)提供一下幫助？先有感情朗讀，再回答問題。

生讀。

師：語速有點(diǎn)快了，要表現(xiàn)自責(zé)、內(nèi)疚，不能讀 這么快。再讀一遍。

生重讀。

師：對(duì)，只有慢一點(diǎn)，才能表達(dá)“我”的內(nèi)疚之情。當(dāng)時(shí)，“我”是那么不——

生（雜）：不理解母親，不關(guān)心母親，不體諒母親，不想母親……

師：那寫“我”暴怒無常和表現(xiàn)“我”自責(zé)、內(nèi)疚有沒有關(guān)系呢？

生：有。通過寫“我”暴怒無常，突出“我”不關(guān) 心母親，表現(xiàn)“我”的自責(zé)與內(nèi)疚。

師：“我”當(dāng)時(shí)的種種行為，簡(jiǎn)直就是在用刀扎母親的心?。‖F(xiàn)在，同學(xué)們齊讀一遍第1自然段。

生讀。

師：現(xiàn)在老師給大家范讀一遍。（范讀。）文中兩個(gè)“好好兒活”的讀法不一樣。同學(xué)們看，史鐵生捶打自己的雙腿時(shí)說：“我可活什么勁兒！”這句話簡(jiǎn)直就是在拿著一把刀戳母親的心?。?最讓母親傷心痛苦的是兒子不想活，所以作者寫母親時(shí)用了——

生：“撲”。

師：把“撲”這個(gè)動(dòng)詞圈畫出來。把“撲”換成 “走”行不行呢？

生：不行，“撲”的動(dòng)作既快又猛，表明母親是要抓住“我”的手，不讓“我”再捶打腿。然后，母親說：“咱娘倆兒在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”

師：第一個(gè)“好好兒活”是表達(dá)要活下去的什么？

生：信心。

師：信心！可是母親馬上就想到了自己將不久于人世，所以她說第二個(gè)“好好兒活”時(shí)應(yīng)該是帶著哭腔說的。好，下面我們?cè)僖黄鹱x一遍第1自然段。

生齊讀。

【評(píng) 析】 雖然采取的是逐段悟讀形式，缺乏設(shè)計(jì)感，但因?yàn)橛星楦谢{(diào)的整體把握，也有局部、片刻的情感秘妙揭示，且所有朗讀都奔著悟“情”，表“情”而來，注意詳略處理以及學(xué)生憤悱處的適時(shí)點(diǎn)撥，所以教學(xué)總的看依然曲折有致而又飽滿圓融。

不過，對(duì)感情基調(diào)的把握值得商榷。教者肯定的是“自責(zé)、內(nèi)疚、懺悔”，基本否定了“傷感”“惆悵”，理由是前者一脈貫穿，后者沒有。這顯然是受文字表面釋放出來的信息所遮蔽——寫了母親的兩次失態(tài)（“撲”的動(dòng)作和不小心說出“跑”“踩”二字），一次驚人的理性（昏迷前還惦記著有病的兒子和還未成年的女兒），以及自己的暴怒無常，這種尖銳的對(duì)比和渲染，的確能很好地表現(xiàn)“自責(zé)、內(nèi)疚、懺悔”之情。

不可否認(rèn)的是，文章寫于母親去世之后，上述激越情感的背后，也染上了傷感、惆悵，深情的追念、感恩，以及奮發(fā)進(jìn)取，回報(bào)母親的決心與渴望等更為復(fù)雜的感情。這從文章的題目，還有結(jié)尾對(duì)菊花的象征性描寫，不難見出。傷感、感恩，也是一以貫之的。否則，后面的揚(yáng)筆——像菊花一樣“好好活”這一喻意的誕生，便會(huì)顯得很突兀。

遺憾的是，教者并未意識(shí)到這一點(diǎn)，致使對(duì)話比較枝蔓而淺表。圍繞文眼“懷念”展開的對(duì)話（如何懷念母親？如何用心懷念？）還走向了虛空——沒有正面應(yīng)對(duì)，而是虛晃一槍，將學(xué)生的注意力引導(dǎo)到情感基調(diào)的把握上了。

三

師：同學(xué)們接著往下看，寫完第1自然段后，作者接著這樣寫：“可我卻一直都不知道……”這句用了一個(gè)有轉(zhuǎn)折意味的詞——“可”，能把這個(gè)詞去掉嗎？為什么？

生：不能，把這個(gè)“可”去掉，就沒法表達(dá)“我”之前不關(guān)心母親的那種狀態(tài)了。

師：對(duì)，之前“我”只關(guān)心自己，所以這一轉(zhuǎn)就轉(zhuǎn)到了誰的身上？

生：母親的身上。

師：好，你來讀一讀這一段。

生讀第2自然段。

師：這個(gè)轉(zhuǎn)折是“我”的一個(gè)心理活動(dòng)，表達(dá)了“我”的自責(zé)、后悔、內(nèi)疚。讀這一段，要會(huì)用氣聲的發(fā)音技巧讀。

生：用氣聲發(fā)音怎么讀？

師范讀，生跟讀。

師：好，同學(xué)們接著往下看，下一段誰來讀??？

一生讀第3自然段。

師：你讀得好像不夠溫柔哦！你再想一想，母親的話是很溫柔的。

生重讀。

師：有一個(gè)地方讀得還不是很好?！靶跣踹哆兜?說”就是說起來——

生：說起來沒個(gè)完。

師：母親沒完沒了地說，說得多了兒子便不愿意聽了。母親為什么要“絮絮叨叨地說”呢？

生：我覺得應(yīng)該是她高興吧。

師：母親為什么高興？

生：因?yàn)閮鹤又岸际钦f不去，現(xiàn)在居然同意了，所以母親特別高興。

師：這一高興，母親就回憶——

生：回憶起了兒子小時(shí)候快樂的事情。

師：母親一回憶起兒子小時(shí)候快樂的事情，能控制住話嗎？

生：控制不住。

師：對(duì)，控制不住，說著說著就剎不住車了，就突然說出了——

生：“跑”和“踩”。

師：每次說到“跑”和“踩”，母親就會(huì)突然覺得——

生：不能提兒子的傷心事。

師：母親覺得這對(duì)兒子來說是很敏感的字眼兒， 因?yàn)閮鹤蝇F(xiàn)在已經(jīng)不能“跑”，也不能“踩”了。所以，讀到這個(gè)地方時(shí)要停下來。后面是什么呢？

生：“她忽然不說了”。

師：對(duì)，同學(xué)們看，后面有省略號(hào)，那省略的是什么呢？

生：省略的是當(dāng)年那一段非常開心的記憶。

師：對(duì)，就是當(dāng)年那一段非常開心的記憶。然而，現(xiàn)在卻不能說了。這是多么復(fù)雜的心理?。≌?qǐng)把這幾句話再讀一遍。

生讀。

師：朗讀時(shí)要注意這個(gè)地方，因?yàn)楫?dāng)時(shí)母親已經(jīng)沉浸在對(duì)美好過去的回憶中，所以這個(gè)地方一定要讀得稍微——

生：慢一點(diǎn)。

生：不應(yīng)該是慢，而應(yīng)該是快。母親一想到兒子美好的童年，就會(huì)絮絮叨叨地說個(gè)沒完沒了，說著說著，就剎不住車，把兒子忌諱的字眼兒說出來了，但意識(shí)到后便立馬就停下來。

師：同學(xué)們能體會(huì)到母親這時(shí)的心理嗎？

生（齊）：能。

師：那我們請(qǐng)一位同學(xué)把母親當(dāng)時(shí)的心理讀出來。

生讀。

師：是不是讀得有點(diǎn)快了？要注意停頓哦，重來一遍。

生重讀。

師：朗讀技巧是次要的，關(guān)鍵是要讀出情感。 朗讀這篇課文，當(dāng)你真正處在那樣一個(gè)情境中時(shí)，你會(huì)自然而然地停下來?，F(xiàn)在，同學(xué)們聽老師讀。

范讀。

師：接下來的這一段更重要。大家看，這一段非常短，作者為什么要讓它單獨(dú)成段呢？朗讀時(shí)，我們又該怎樣處理呢？誰來說？你來試一試。

生深沉、傷痛地讀第4自然段。

師：你為什么要這樣讀呢？你知道這一句作者表達(dá)了什么樣的感情嗎？

生：?jiǎn)为?dú)成段是在強(qiáng)調(diào)此處表達(dá)的感情。

師：這個(gè)地方的感情特別復(fù)雜，哪位同學(xué)試著有感情地讀一讀？

生讀第4自然段。

師：這個(gè)時(shí)候，作者的感情是怎樣的呢？

生：非常非常后悔。

師：非常非常后悔，已經(jīng)控制不住自己的情感了。一個(gè)人說話時(shí)，控制不住自己的感情又努力想控制，發(fā)音會(huì)有什么特點(diǎn)呢？

生：哽咽，斷斷續(xù)續(xù)地說。

師：很好。哽咽，斷斷續(xù)續(xù)。你就這樣重新讀一遍。

生讀第4自然段。

師：現(xiàn)在，同學(xué)們聽老師讀。

范讀。

師：這一段，表現(xiàn)了作者極度自責(zé)、后悔、內(nèi)疚的情感?，F(xiàn)在，請(qǐng)同學(xué)們自由朗讀，要讀出這種情感。

生自讀。師巡視指導(dǎo)。

師：同學(xué)們讀得很好，大部分同學(xué)都用了氣聲。氣聲和實(shí)聲是兩種基本的發(fā)音方法，對(duì)表現(xiàn)作者的情感來說很重要。下面，老師再給大家示范一下。

師示范兩種讀法。

師：同學(xué)們說說，哪一種方式更能表達(dá)作者極度自責(zé)、后悔、內(nèi)疚的情感？

生：氣聲。

師：咱們?cè)僬?qǐng)一位同學(xué)接著往下讀，誰來讀？

生讀第6自然段。

師：表現(xiàn)的感情還是欠缺一點(diǎn)兒。還有哪位同學(xué)想展示一下？

一生讀第6自然段。

師：請(qǐng)注意，這一段“吐著鮮血”中的“吐”讀“tǔ” 還是“tù”？

生：“tù”。

師：是“tù”著鮮血，這個(gè)字的發(fā)音要注意。還有，兩個(gè)“沒想到”要重讀?！拔摇睘槭裁淳蜎]想到呢？

生：因?yàn)椤拔摇敝熬蜎]想過母親。

師：對(duì)，當(dāng)時(shí)“我”只想著自己了，根本沒想過母親，所以寫這篇文章時(shí)作者才連用了兩個(gè)“沒想 到”，而且第二個(gè)“沒想到”前面還用了一個(gè)“絕”字。 哪位同學(xué)重新讀一下這一段？

生讀。

師：有點(diǎn)小問題，“我沒想到”應(yīng)該用氣聲重讀， 再來一遍。

生讀。

師：很好，你會(huì)用氣聲朗讀啦！會(huì)朗讀是一件很幸福的事情，是吧？好，我們接著往下讀。你來。

生讀第6自然段。

師：最后一句話讀得有點(diǎn)問題，母親那時(shí)候說話還有力氣嗎？

生：沒有了。

師：對(duì)，已經(jīng)沒有力氣了，那這句話應(yīng)該怎么讀?。磕阍僦匦伦x一遍。

生讀。

師：這次你讀得太好了！請(qǐng)坐。最后一段，誰來讀？沒有讀過的同學(xué)要積極舉手哦！倒數(shù)第二排那個(gè)長(zhǎng)得很帥的戴眼鏡的小伙子。就是你，你來讀最后一段。

生讀第7自然段。

師：你是用氣聲讀的，說明你學(xué)會(huì)了這種朗讀方法，但不是表達(dá)情感都要用氣聲讀。你知道這一段為什么可以不用氣聲讀嗎？

生：這一段作者是在陳述而不是在表達(dá)他自己的感情。

師：這一段作者還是在表達(dá)感情。但作者要表達(dá)的是一種什么樣的感情呢？同學(xué)們想一想，這時(shí)母親已經(jīng)怎么了？

生：去世了。

師：而且“我”和妹妹沒有一直消沉下去，而是——

生：“好好兒活”下去了。

師：對(duì)呀！那這一段應(yīng)該怎么讀才能表現(xiàn)出“好好兒活”呢？

生再讀。

師：孩子，你還需要把聲音讀得再實(shí)一點(diǎn)。要像我這樣讀。

師實(shí)聲范讀。生再讀。

師：這次讀得很好！“潑潑灑灑，秋風(fēng)中正開得 爛漫”這句表達(dá)了作者什么樣的感情？

生：一種對(duì)生命的感悟。

師：你是說，菊花在百花凋謝后依然在秋風(fēng)中堅(jiān)強(qiáng)地開著，這句表達(dá)了作者對(duì)生命堅(jiān)強(qiáng)的感悟，是這樣嗎？

生：是。

師：好，我們接著往下讀。

生讀最后一句。

師：情感表現(xiàn)得不對(duì)?！拔摇焙兔妹迷谝粔K，要——

生：“好好兒活”。

師：這個(gè)“活”應(yīng)該怎么讀？讀時(shí)要表現(xiàn)出活下去的什么？母親最希望的又是什么？

生：母親希望“我”好好兒活下去。

師：對(duì)，母親希望“我”和妹妹相依為命，堅(jiān)強(qiáng)地——

生：“好好兒活”下去。

師：好，你再重新讀一遍。

生讀。

師：同學(xué)們，這節(jié)課我們的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是通過朗讀體會(huì)作者在《秋天的懷念》中表達(dá)的情感。并掌握氣聲朗讀與實(shí)聲朗讀的區(qū)別和技巧。好，這節(jié)課就上到這兒。

【評(píng) 析】 有感情朗讀，抓住“可”“絮絮叨叨”“沒想到”“好好活”等詞，還有省略號(hào)的表現(xiàn)功能，體會(huì)人物復(fù)雜隱幽的內(nèi)心世界以及作者的抒情藝術(shù)，守住了語文的體性，切中了文本的類性——審美散文抒情的自由而個(gè)性，上出了語文的味道。

氣聲朗讀與實(shí)聲朗讀的指導(dǎo)，或許是受了音樂中“氣聲唱法”的啟示，引入散文教學(xué)，更是將入境入情入性的朗讀、體悟與表現(xiàn)推向了巔峰。

孫紹振先生指出：“特殊性越豐富，就越是具體。單純的‘這一個(gè)，還可能是抽象的，具體分析要分析到‘這一個(gè)的‘這一首，這一情感的‘這一刻‘這一剎那?！雹俳陶叩臍饴暲首x和實(shí)聲朗讀便是文本情感和形式表現(xiàn)特殊性、豐富性揭秘的一種嘗試，深入到了“這一刻”“這一境”“這一情”，的確頗具感染力。

美中不足的是，所有提問均由教者發(fā)動(dòng)，兩種朗讀方式也是直接授知，致使學(xué)習(xí)的被動(dòng)，對(duì)話的瑣屑，學(xué)生審美創(chuàng)見的稀少難以避免?！翱伞弊洲D(zhuǎn)折的秘妙，“她出去了，就再也沒回來”獨(dú)立成段的匠心，最后一段對(duì)菊花豐姿的描寫，在審美開掘上也欠到位。

【總 評(píng)】

共情（empathy），也稱“神入”“同理心”，有時(shí)也被譯為“同感”“投情”等。在語文教育中，特指主體間情思共鳴、生命融合的審美狀態(tài)。

朗讀以“共情”是很多語文教師的追求，所謂朗讀以入境、入心，也是為了共情。因?yàn)檫_(dá)致這個(gè)境界后，可以更好地內(nèi)化語文知識(shí)，積淀審美素養(yǎng)，陶養(yǎng)言語人格、情趣，使教學(xué)更具語文味。又因?yàn)椋首x將所共鳴的情感表現(xiàn)出來，不是模仿，而是攜帶了自我審美體驗(yàn)、生命經(jīng)歷或想象的一種審美再創(chuàng)造，帶有存在性學(xué)習(xí)的味道，更加劇了人們對(duì)這一教學(xué)形式的青睞。

問題是，很多老師注意了情，卻忽略神、思或理，如生命哲學(xué)、價(jià)值觀等的傳遞，文法、文勢(shì)、文氣的運(yùn)營(yíng)等，言語生命的牧養(yǎng)，言語創(chuàng)造的鼓蕩更是缺席。即使在朗讀以共情的過程中，下述問題也多被漠視的：情無巨細(xì)，都需要“共”，需要表現(xiàn)嗎？共“情”真的是語文教育的重點(diǎn)嗎？否，朗讀以共情又該遵循怎樣的教育原則？

不妨借程翔老師的這則教學(xué)實(shí)錄，略作探討。

一、共情：共的是入境、入心后獨(dú)特的情

朗讀以共情——體會(huì)《秋天的懷念》中所表達(dá)的情感，是程老師這節(jié)課的唯一教學(xué)目標(biāo)。掌握氣聲朗讀與實(shí)聲朗讀的區(qū)別和技巧，則是為了服務(wù)于這一目標(biāo)。

與一般老師沉陷于入情以表（達(dá)）情的瑣屑朗讀，還有看似任務(wù)板塊推進(jìn)，實(shí)則并無內(nèi)在課脈貫穿的斷裂閱讀有異的是，程老師的朗讀很看重情感基調(diào)把握——因?yàn)橛辛诉@種整體把握，后面對(duì)具體情境的感悟，對(duì)人物內(nèi)心世界的解讀，便不容易跑調(diào)。為此，他傾注了不少時(shí)間，在經(jīng)歷了“憤怒”“暴怒無常”等一系列誤判和糾錯(cuò)后，最終引領(lǐng)學(xué)生捕捉到了“自責(zé)、內(nèi)疚、懺悔”這一情感基調(diào)。

難能可貴的是，對(duì)局部、片刻的獨(dú)特情感面貌，程老師也很關(guān)注，并努力讓學(xué)生通過朗讀的變式——“哽咽”“斷斷續(xù)續(xù)”“慢一點(diǎn)兒”或“沒有力氣”等，將之表現(xiàn)出來。這便使朗讀的多樣性、文本情致的豐富性、教學(xué)的靈動(dòng)性高度統(tǒng)一了起來。

與此同時(shí)，程老師的朗讀還關(guān)注情感的復(fù)合性。情感基調(diào)是“自責(zé)、內(nèi)疚、懺悔”情感的復(fù)合;“我”的暴怒無常和自責(zé)、內(nèi)疚情感的表達(dá)是有一定關(guān)系的;“咱娘倆兒在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”前一個(gè)“好好兒活”表達(dá)要活下去的信心，后一個(gè)想到了自己將不久于人世，所以應(yīng)該是帶著哭腔說的。

審美散文以抒情為己任。相對(duì)于詩歌概括的、極化的情感，審美散文的情感更偏于具體、平實(shí)個(gè)性。這些類性，不少老師也都知曉，但真正落實(shí)到教學(xué)，又會(huì)不知不覺地過濾或遺忘，所以文本中豐富、變化而獨(dú)特的情感常被處理得狹隘、淺表、靜止和大眾化，看似讀得搖曳多姿，其實(shí)空洞得很。從這個(gè)角度說，程老師的朗讀教學(xué)順應(yīng)審美散文的類性，關(guān)注情感的整體性、獨(dú)特性、復(fù)合性，確是文本的知音。

不過，情感基調(diào)的把握，忽略傷感、惆悵等情感，有失妥當(dāng)。對(duì)文本情脈的忽略，或只盯著情感而棄更廣大、豐富的內(nèi)心世界于不顧，更是不妥。比如，作者“好好兒活”這一信念之花，并非一下子盛開的，三處可見：①砸碎玻璃或?qū)|西摔向墻壁時(shí)，他喊著“我可活什么勁兒！”說明沒有明白媽媽話的含義。②母親大口大口吐血，作者兩個(gè)沒想到：我沒想到她已經(jīng)病成那樣;看著三輪車遠(yuǎn)去，也絕沒有想到那竟是永遠(yuǎn)的訣別，這也說明沒有明白媽媽話的含義。③“又是秋天”，說明悟出堅(jiān)強(qiáng)生活的道理已是時(shí)隔一年之后。其間，“沖動(dòng)—震驚—堅(jiān)定”的心路歷程一目了然，“我”和“母親”心理互襯式描寫中“激越—舒緩—平靜”的敘事節(jié)奏也格外具有審美沖擊力。

朗讀教學(xué)沒有觸及這個(gè)層面，整體感的把握恐很難清晰、深刻。

二、深入的共情，更需共智——體悟篇性

這說明，朗讀以共情要達(dá)到更高境界，必須深入開掘文本篇性。簡(jiǎn)言之，朗讀不僅要體味作者表現(xiàn)了什么的情，更要體悟是如何獨(dú)特表現(xiàn)的。

這方面，程老師的審美開掘極為自覺和纖敏。

對(duì)“撲”字的鑒賞——把“撲”換成 “走”行不行呢？對(duì)“你偏說那楊樹花是毛毛蟲，跑著，一腳踩扁一個(gè)……”一句中省略號(hào)的玩繹——省略的是什么呢？對(duì)“她出去了，就再也沒回來”一句抒情價(jià)值的分析——這一段非常短，作者為什么要讓它單獨(dú)成段呢？

……

沒有淵深的學(xué)養(yǎng)，根本無法觸及這些“極要緊、極精彩處”（魯迅）。

但是，不可否認(rèn)：依然有不少篇性未被充分開發(fā)。

比如，選材的典型性。所選的三件事情——好好兒活、沉浸往事、臨終牽掛，無一不是抓住有意味的瞬間來刻畫，或渲染或勾勒，極具畫面感，將朱自清先生所說的“剎那主義”體現(xiàn)得淋漓盡致而又悄然無痕。更為絕妙的是，其間至少有兩條線貫穿：一條是“好好兒活”的明里呼應(yīng)，暗里維系;一條是“菊花”意象的統(tǒng)攝——寫母親的兩件事都與菊花有關(guān)（愛花、看花），看似寫實(shí)，但因在菊花中寄寓了對(duì)母親的追思、禮贊，母親堅(jiān)韌生活的品格，還有“我”決定開出爛漫之花的思考，因此象征意蘊(yùn)郁勃。

由此帶來了命題藝術(shù)上的篇性。不說懷念母親，不說懷念菊花，而說秋天的懷念，一而再、再而三地將復(fù)雜的思念之情蘊(yùn)藉化、詩意化，為我們開辟了一個(gè)極為廣袤深邈的想象空間。秋天，可以說是母親即將凋零的生命寫照，更是其淡雅、芬芳、深沉、熱烈的精神生命的映射。反之，說是自我身心的雙重象征，由懷念反彈出堅(jiān)定生活，爛漫生活的信念，也未嘗不可。

品悟如此豐富而獨(dú)特的言語創(chuàng)造之美，學(xué)生是否更能共情？

三、超越共情，實(shí)現(xiàn)精神生命的最佳牧養(yǎng)

朗讀以共情，還應(yīng)與言語人格的陶冶、言語生命的牧養(yǎng)、乃至言語表現(xiàn)與創(chuàng)造的蓄勢(shì)緊密結(jié)合起來。只有這樣，語文教育才會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)勁的內(nèi)驅(qū)力，促使學(xué)生自覺走出占有性學(xué)習(xí)的泥沼，步入存在性學(xué)習(xí)的美好境地。

實(shí)錄中，雖然沒有寫的訓(xùn)練，但程老師和學(xué)生對(duì)文本措辭、省略號(hào)、象征意蘊(yùn)等方面的探究，無一不是在為言語表現(xiàn)與創(chuàng)造蓄勢(shì)——有感情地朗讀其實(shí)也是言語表現(xiàn)的一種方式。對(duì)母親內(nèi)心世界以及“我”復(fù)雜情感的感悟，對(duì)潑潑灑灑的菊花象征品格的體悟，則帶有言語人格牧養(yǎng)、言語想象開發(fā)的味道。

然而必須指出：程老師對(duì)存在性學(xué)習(xí)的重視還不夠自覺。這從其教學(xué)目標(biāo)的定位，不難一窺消息。

僅止于情感的體悟，且讓形式表現(xiàn)之美的體味全部服從于這一目標(biāo)，這是顛倒了語文課程知識(shí)的主次，很容易喪失語文的體性。雖然把握了審美散文的抒情特征，對(duì)獨(dú)特之情的體悟也有了比較深入的探索，但是對(duì)獨(dú)特抒情秘妙的揭示——如選材聚焦有意味的瞬間，結(jié)構(gòu)上的相反相成，多條線索并進(jìn)的復(fù)合抒情等，并未在朗讀中得到有機(jī)的觀照和發(fā)掘，因而“關(guān)系中”產(chǎn)生的美在朗讀中釋放得還不夠酣暢——美總是隨關(guān)系而產(chǎn)生，而增長(zhǎng)，而變化，而衰退的。②不明乎此，教學(xué)的淺表化、碎片化、瑣屑化便在所難免。

如果對(duì)存在性學(xué)習(xí)極度自覺，還應(yīng)該點(diǎn)染作者生命之花怒放的事實(shí)——母親去世后（1977年），史鐵生開始通過寫作走出了絕望的深淵，探索生命的意義。從1979年創(chuàng)作至2010年去世，寫下了許許多多優(yōu)秀的篇章（短篇小說28篇，中篇小說6篇，長(zhǎng)篇小說2篇，隨筆散文14篇，其他4篇，電影劇本2部）。有學(xué)者指出：史鐵生是新時(shí)期中國(guó)最優(yōu)秀的作家之一，他不是通過作品傳達(dá)思想，而是引導(dǎo)讀者自己探索生命的意義（范寧《著名作家史鐵生魂歸地壇》）。

如此，朗讀以共情庶幾可以發(fā)揮出最佳的教學(xué)魅力。

參考文獻(xiàn)：

①孫紹振.《月迷津渡——古典詩詞個(gè)案微觀分析》，上海：上海教育出版社，2012年版，第15頁。

②[法]狄德羅.《狄德羅美學(xué)論文選》，北京：人民文學(xué)出版社，1984年版，第29頁。

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院]

語言建構(gòu)這一概念是從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論借鑒來的。建構(gòu)主義認(rèn)為，人類關(guān)于外部世界的經(jīng)驗(yàn)或圖景，并不是真實(shí)的客觀世界的全部反映，而是基于認(rèn)知主體內(nèi)部既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并用有意無意創(chuàng)造出的一套符號(hào)系統(tǒng)自己建構(gòu)出來的。建構(gòu)主義對(duì)教育和課程設(shè)計(jì)至少有這樣幾點(diǎn)啟示：

1.人類對(duì)外部事物的認(rèn)知活動(dòng)不是一種被動(dòng)的接受過程，它更多依賴于認(rèn)知主體內(nèi)在的心理運(yùn)動(dòng)，從外部向其灌輸知識(shí)往往是低效或無效的。

2.抽象的符號(hào)只有在具體情境中才具有確定的意義，人們無法脫離具體情境進(jìn)行語言等知識(shí)的學(xué)習(xí)。

3.每個(gè)人的認(rèn)知基礎(chǔ)都不盡相同，他們的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也不應(yīng)該完全一致?？吹贸?，現(xiàn)代課程所強(qiáng)調(diào)的自主性、情境性和選擇性（個(gè)性），幾乎與建構(gòu)主義理論完全吻合。

用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)語文課程建設(shè)和語文學(xué)習(xí)，具有深刻的意義。一方面，語言是認(rèn)知和思維的主要工具，人們對(duì)外部世界的理解離不開認(rèn)知工具，尤其是語言的幫助;另一方面，人們借助語言符號(hào)對(duì)外部世界認(rèn)知的過程，同時(shí)也是自身語言系統(tǒng)的生成過程，這兩個(gè)過程是一種“雙向同構(gòu)”的關(guān)系，比如一個(gè)牙牙學(xué)語的嬰兒，其家庭成員概念系統(tǒng)的確立和對(duì)家庭成員構(gòu)成關(guān)系的認(rèn)知就是同步的，也就是認(rèn)知工具的發(fā)展與認(rèn)知程度的發(fā)展互為條件、互成因果。因此，語文學(xué)習(xí)的旨?xì)w，不僅僅在于語言符號(hào)學(xué)習(xí)和語文知識(shí)記憶，而應(yīng)落到對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)和內(nèi)在思維品質(zhì)的發(fā)展上。（鄭桂華）