駱愛紅

生活化教學(xué)是初中語文教學(xué)的重要思路，在核心素養(yǎng)的背景下，生活化教學(xué)應(yīng)當(dāng)賦予什么樣的意義，且又應(yīng)當(dāng)在實(shí)際教學(xué)中如何實(shí)施，是一個(gè)值得思考的話題。本文以《秋天的懷念》（部編本七年級(jí)語文上冊，以下簡稱“《秋》文”）為例，闡述筆者的一些新的思考。

一、核心素養(yǎng)下語文生活化教學(xué)理解

生活化教學(xué)的最基本的理解，就是將語文學(xué)科的學(xué)習(xí)與生活聯(lián)系起來。從語文傳統(tǒng)教學(xué)的角度來看，生活化教學(xué)的目的是讓學(xué)生能夠?qū)⒄Z文課堂上的學(xué)習(xí)，更好地與生活聯(lián)系起來，從而能讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣更高，能讓學(xué)生所習(xí)得的語文知識(shí)能夠更好地植根于學(xué)生的生活。從核心素養(yǎng)的視角來看，引領(lǐng)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中感知生活，在生活中學(xué)習(xí)語文，這樣才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，提升學(xué)生的語文能力和語文素養(yǎng)。具體地說，可以有兩個(gè)理解。

一是生活化教學(xué)是核心素養(yǎng)培育的重要基礎(chǔ)。事實(shí)表明，脫離了生活的語文教學(xué)，學(xué)生無法形成真正植根于內(nèi)心的認(rèn)識(shí)。只有將語文知識(shí)、文本解讀與生活素材聯(lián)系在一起，才能實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的真正落地。

二是生活化教學(xué)要有明確的核心素養(yǎng)指向。既然站到了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的視角之下，那在生活化教學(xué)的時(shí)候，對于話題的確定、素材的選擇等，就需要有明確的核心素養(yǎng)的指向。這樣才能實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的真正落地。

例如，在《秋》文中，好多文字的理解都需要結(jié)合生活元素去進(jìn)行。最簡單的如課文開頭的第一句，“雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無?！?，很多時(shí)候都感覺這句話邏輯合理，沒有深究的價(jià)值。然而有一次，筆者提出一個(gè)問題：“如果你是作者，你遇到了雙腿癱瘓的情形，你會(huì)怎么樣？”孰料問題一提出，學(xué)生居然反應(yīng)強(qiáng)烈。有學(xué)生說“我絕對不想過那樣的生活”，有學(xué)生說“那樣的生活生不如死”，也有學(xué)生說“天啊，雖然我佩服史鐵生，但我也只是佩服而已，可不能那樣??！”……伴隨著這些發(fā)言，不少學(xué)生的表情非?？鋸?。于是筆者抓住時(shí)機(jī)，告訴學(xué)生：“你們就在表現(xiàn)課本中的‘暴怒無常?！边@一瞬間，學(xué)生迅速對這句話有了深刻的理解。

回顧這一教學(xué)過程，很顯然就得益于將課文內(nèi)容與學(xué)生的生活相聯(lián)系，學(xué)生對課文中的表述也就能感同身受，于是認(rèn)識(shí)自然也就深刻了。學(xué)生在生活化的過程中高效地進(jìn)行著語言建構(gòu)與理解、思維發(fā)展與提升，核心素養(yǎng)就得到了培育。

二、生活化教學(xué)培育核心素養(yǎng)的實(shí)踐

當(dāng)然，上述案例還只是生活化教學(xué)培育核心素養(yǎng)的一個(gè)小小的嘗試，要真正尋找到規(guī)律，還需要在更多事例的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析與綜合，這樣才能在生活化教學(xué)培育核心素養(yǎng)的實(shí)踐中更好地把握與運(yùn)用。有研究者指出，生活化的語文教學(xué)要突破語文課堂教學(xué)空間，向生活開放，向社會(huì)延伸，與活動(dòng)互補(bǔ)，讓學(xué)生不斷地豐富情感，提高鑒賞能力，善于品味生活，讓學(xué)生真正地走向語文?；谶@樣的思路，在《秋》文的教學(xué)中，筆者進(jìn)行了這樣的嘗試。

第一步，站在作者的角度，思考作者所描述的生活。這是對文本的直接解讀，目的在于認(rèn)識(shí)作者在面對生活的挑戰(zhàn)時(shí)所走過的心路歷程。學(xué)生在這個(gè)要求的驅(qū)動(dòng)之下，能夠初步認(rèn)識(shí)到文中的母親對兒子的“遷就”（學(xué)生語），例如，學(xué)生在讀到“我”狠命地捶打這兩條可恨的腿喊著“我可活什么勁兒！”時(shí)，母親忍著哭聲說“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活……”，就感覺到母親的“偉大”，但很顯然，只通過這樣的閱讀就說出“偉大”的判斷，還是來得夸張了些。于是教學(xué)進(jìn)入第二步。

第二步，站在自己的角度，思考作者所描述的生活。讓學(xué)生站在自己的角度思考作者的描述，其實(shí)就是將學(xué)生自己的生活與文本聯(lián)系起來。這樣學(xué)生就更能夠讀懂課文中的文字，尤其是能夠讀懂文中的母親對兒子所表現(xiàn)出來的“遷就”背后的“不凡”。類似于上面第一點(diǎn)的方法，筆者讓學(xué)生想象如果自己就是課文中的“我”，那“我”除了暴怒無常之外，還應(yīng)當(dāng)怎樣面對自己的母親對自己的“遷就”。學(xué)生立即就去重新閱讀課文，并想象自己真的就是“我”，于是新的認(rèn)識(shí)就生成了，“偉大”就顯得不再縹緲。

第三步，站在自己的角度，思考自己的生活。這一步其實(shí)是前兩步的升華，也是對文本的理解全面走向生活的升華。當(dāng)學(xué)生走入自己的生活，理解自己的母親對自己的付出時(shí)，用學(xué)生的話說，“偉大”似乎不那么重要了，“親情”“感恩”才是最需要的。

三、生活化教學(xué)的教學(xué)反思

反思初中語文生活化教學(xué)，結(jié)合核心素養(yǎng)培育的需要，筆者以為關(guān)鍵還在于真正站在學(xué)生的角度，從學(xué)生的生活出發(fā)，尤其是要引導(dǎo)學(xué)生將自己生活中的素材提取出來，并與課文中描述的內(nèi)容緊密結(jié)合。

像上面的例子中，正是努力做到了這一點(diǎn)，使得學(xué)生能夠充分地進(jìn)行語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升，實(shí)際上也促進(jìn)了學(xué)生的情感認(rèn)知。這實(shí)際上也是審美鑒賞，是文化傳承，于是也就實(shí)現(xiàn)了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面培育。

而回過頭來看語文生活化教學(xué)與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，看在生活化教學(xué)中培育學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，可以發(fā)現(xiàn)核心素養(yǎng)其實(shí)是可以植根于生活化教學(xué)的。從理論的角度深度梳理，可以發(fā)現(xiàn)，語言建構(gòu)與運(yùn)用可以在課堂上實(shí)現(xiàn)，而在生活視角下，會(huì)發(fā)現(xiàn)在生活情境中存在更多的語言建構(gòu)與運(yùn)用的機(jī)會(huì)。這種實(shí)踐性的運(yùn)用，顯然可以強(qiáng)化語言建構(gòu)與運(yùn)用的能力。又比如說思維發(fā)展與提升，當(dāng)學(xué)生加工生活素材并用語言去描述時(shí)，實(shí)際上是有了一個(gè)訓(xùn)練自己思維的機(jī)會(huì)，因而思維能力與素養(yǎng)是可以得到培養(yǎng)與提升的。審美鑒賞與創(chuàng)造在生活化的教學(xué)中的體現(xiàn)雖然不那么直接，但如果學(xué)生帶著語文學(xué)科的視角，帶著鑒賞的視角去看待生活中的一些素材，也可以尋找到審美鑒賞與創(chuàng)造的空間?！肚铩肺闹凶髡呤疯F生是以“殘”的一面出現(xiàn)在學(xué)生的視角中的，然而當(dāng)學(xué)生看到一個(gè)身殘的人通過對人生的審視之后在精神上站立起來時(shí)，他們就看到了“全”的一面，于是身體之殘與精神之全黏合在一起，就形成了一種“美”。這種美的發(fā)現(xiàn)對于學(xué)生來說，就是審美鑒賞與創(chuàng)造。而同樣的過程，實(shí)際上也有著文化傳承的意味。因?yàn)椤肚铩肺闹凶髡呤疯F生所描寫的心路歷程，實(shí)際上非常真實(shí)，學(xué)生在其中容易產(chǎn)生感同身受的感覺。在作者對母親的情感的描述中，他們更加能夠認(rèn)識(shí)到其中的文化價(jià)值。這種文化未必是用語言表述出來的，還有可能是用內(nèi)心去感受的，這種感受可以讓內(nèi)隱于生活中的中華文化以默會(huì)認(rèn)識(shí)的形式存在于學(xué)生的大腦當(dāng)中。

綜上所述，初中語文的生活化教學(xué)，依然可以在核心素養(yǎng)培育的背景下發(fā)揮其教學(xué)效益，語文教師可以在傳統(tǒng)研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將生活化教學(xué)發(fā)揚(yáng)光大。

作者簡介：江蘇省如皋市白蒲鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)語文教師。