江蘇省如東縣茗海中學(xué) 錢桂軍

美國(guó)教學(xué)專家斯特林·卡爾漢認(rèn)為提問(wèn)是課堂學(xué)習(xí)中十分重要的環(huán)節(jié)，在提問(wèn)的過(guò)程中，學(xué)生的思維得到了促進(jìn)，教師也可以利用這個(gè)機(jī)會(huì)進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期的水平。由此可見(jiàn)在初中語(yǔ)文教學(xué)中教師若要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，則必須要優(yōu)化課堂提問(wèn)，讓學(xué)生在問(wèn)題的帶動(dòng)下積極地思考，快速進(jìn)入文本中和文章進(jìn)行對(duì)話，提高自己的閱讀能力。

一、設(shè)主問(wèn)題，一以貫之

不少教師在提問(wèn)時(shí)會(huì)連續(xù)提出大量的問(wèn)題，殊不知這些零碎的問(wèn)題無(wú)法讓學(xué)生集中精力思考，反而影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。教師在教學(xué)中要首先提煉提問(wèn)的數(shù)量，可以用一個(gè)主問(wèn)題貫穿整個(gè)課文，起到一以貫之的效果。這樣能讓學(xué)生更投入地展開(kāi)閱讀，促使學(xué)生積極思考。

在學(xué)習(xí)《晏子使楚》這篇課文時(shí)，教學(xué)目的是讓學(xué)生了解文章如何展現(xiàn)晏子的辯論技術(shù)，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)如果用一系列細(xì)碎的問(wèn)題讓學(xué)生依次回答，則學(xué)生很難從這些問(wèn)題中總結(jié)出對(duì)于晏子性格特點(diǎn)的認(rèn)知。此時(shí)教師可以設(shè)置一個(gè)主問(wèn)題：“晏子如何用簡(jiǎn)單的話語(yǔ)贏得了自己的尊嚴(yán)？尊嚴(yán)來(lái)自于實(shí)力，而晏子的實(shí)力具體體現(xiàn)在哪些方面呢？”這樣就將原本一系列的閉合式問(wèn)題轉(zhuǎn)變成了開(kāi)放性的問(wèn)題，能促使學(xué)生更積極地展開(kāi)思考。同時(shí)，教師還根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力設(shè)計(jì)了一些有附加作用的問(wèn)題，如對(duì)于學(xué)習(xí)能力比較強(qiáng)的學(xué)生，教師采用課內(nèi)外結(jié)合的方式，讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，思考晏子不鉆狗洞和韓信鉆對(duì)方胯下這兩個(gè)行為分別體現(xiàn)了什么。這個(gè)問(wèn)題將學(xué)生的思維引導(dǎo)到了深處，能讓學(xué)生意識(shí)到晏子出于國(guó)家尊嚴(yán)，所以不能鉆狗洞，這樣學(xué)生便對(duì)晏子的人格特點(diǎn)有了更為深刻的認(rèn)知。

教師可以先設(shè)計(jì)一個(gè)主問(wèn)題，而后再根據(jù)學(xué)生的學(xué)情加以引導(dǎo)。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有所不同，因此提問(wèn)也可以有一定的層次性。然而教師要注意的是，在提出有層次性的輔助問(wèn)題時(shí)，也要始終圍繞主問(wèn)題展開(kāi)，同時(shí)避免所提出的問(wèn)題過(guò)于零碎。

二、捕捉問(wèn)點(diǎn)，凸顯價(jià)值

課堂提問(wèn)的質(zhì)量對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高也有很大的幫助。教師要捕捉學(xué)生思維的起點(diǎn)，提出一些更具有價(jià)值的問(wèn)題。和簡(jiǎn)單的問(wèn)答或是非問(wèn)相比，具有擴(kuò)展性的問(wèn)題對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)有更大的幫助。教師可以多問(wèn)幾個(gè)“為什么”，促使學(xué)生大膽地探究問(wèn)題的答案。

在學(xué)習(xí)《背影》時(shí)教師可以圍繞文章的題眼進(jìn)行提問(wèn)，設(shè)計(jì)問(wèn)題：“作者為何不惜筆墨地描寫父親的背影，為何‘我’始終不能忘記父親的背影，想起父親的背影總會(huì)有熱淚盈眶的感覺(jué)？”這個(gè)問(wèn)題抓住了文章的核心，且具有一定的開(kāi)放性。學(xué)生很快便找到了文章中父親買橘子的片段，分析此時(shí)的背影對(duì)作者的影響。教師繼而對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問(wèn)，把握住疑問(wèn)點(diǎn)進(jìn)行提問(wèn)：“既然買橘子一段如此重要，為何不一開(kāi)始就直接寫這段內(nèi)容呢？文章中還寫了不少辦理喪事等其他的內(nèi)容，這些內(nèi)容是可有可無(wú)的嗎？”這個(gè)問(wèn)題依然圍繞作者的寫作思路展開(kāi)，且能將學(xué)生的思考推向深處，對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知有較大的價(jià)值。如有學(xué)生提出：“徐州見(jiàn)父親，辦理喪事”等內(nèi)容和買橘子的內(nèi)容形成了一個(gè)系列化、整體化的脈絡(luò)，只有連接在一起才能讓“我”產(chǎn)生更為深刻的印象。這些看似是瑣碎的記述，其實(shí)也展示了父愛(ài)，產(chǎn)生了疊加效應(yīng)，因此“我”才會(huì)想起父親的背影就會(huì)落淚。

提問(wèn)分成開(kāi)放性和閉合性這兩種基本類型，一般來(lái)說(shuō)，開(kāi)放性的問(wèn)題更有助于學(xué)生發(fā)展擴(kuò)展思維，能促使學(xué)生暢所欲言。教師可以在適當(dāng)時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)性提問(wèn)、追究性提問(wèn)或假設(shè)性提問(wèn)，這些方法都有助于捕捉提問(wèn)點(diǎn)，讓問(wèn)題變得更具有價(jià)值。

三、給予等待，調(diào)控節(jié)奏

不少教師在提出問(wèn)題時(shí)總是迫不及待地等著學(xué)生回答，這種快節(jié)奏的提問(wèn)讓學(xué)生產(chǎn)生一種應(yīng)接不暇的感覺(jué)，學(xué)生幾乎沒(méi)有時(shí)間停下來(lái)好好地思考。教師可以在提出一個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題后給予學(xué)生一定的時(shí)間思考。在學(xué)生回答問(wèn)題后，教師還可以給予一定的等待時(shí)間，促使學(xué)生自主進(jìn)行更深入的探究。

在學(xué)習(xí)《孔乙己》時(shí)，教師提出：“在這篇文章中幾次提到了孔乙己的手，排出九文大錢的是他的手，斷腿后用來(lái)走路的也是手，為何孔乙己不用自己的手做一些勞動(dòng)，這樣總好過(guò)被人凌辱吧?！边@個(gè)問(wèn)題很好地激發(fā)了學(xué)生的思考，學(xué)生需要再次閱讀文章中帶有“手”的幾個(gè)片段，因此需要一定的時(shí)間。教師并未直接要求學(xué)生回答，而是給予了學(xué)生一定的時(shí)間，讓其自主探究。此時(shí)有學(xué)生回答問(wèn)題，認(rèn)為孔乙己受到了封建科舉制度的影響很深，因此不愿意從事體力勞動(dòng)，作者寫了其有手而不能養(yǎng)活自己的狀態(tài)，展現(xiàn)了對(duì)其的批判。如果學(xué)生在思考問(wèn)題的過(guò)程中還不能得出答案，則教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，如讓學(xué)生對(duì)比一下孔乙己掏錢的動(dòng)作，思考一下從“排出”到“摸出”，孔乙己的心態(tài)是否發(fā)生了什么變化。如果教師能控制好提問(wèn)的等待時(shí)間，并在適當(dāng)時(shí)加以引導(dǎo)，則學(xué)生的思考能更深入。

教師在提問(wèn)時(shí)要控制好節(jié)奏，過(guò)分快節(jié)奏的提問(wèn)讓學(xué)生來(lái)不及思考，而過(guò)分拖沓的節(jié)奏也會(huì)使得學(xué)生處于懈怠的狀態(tài)。只有調(diào)節(jié)好提問(wèn)節(jié)奏才能嘗試更好的教學(xué)效果。

四、基于反饋，靈動(dòng)指導(dǎo)

當(dāng)教師得到學(xué)生的回答后，要根據(jù)學(xué)生的回答情況給予及時(shí)的反饋，進(jìn)行靈活的指導(dǎo)。不少教師在反饋時(shí)往往會(huì)簡(jiǎn)單地說(shuō)“好的”，但是這樣的反饋效果不好，學(xué)生不能從中獲得更多的信息。教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情明確地告知其哪些地方好，而哪些地方又有不足，這樣具體的指導(dǎo)過(guò)程才能讓學(xué)生進(jìn)步。

在學(xué)習(xí)《鼎湖山聽(tīng)泉》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生思考作者通過(guò)何種方法描寫鼎湖山的泉水。學(xué)生提出文章通過(guò)比喻和擬人等手法展現(xiàn)了鼎湖山的泉水。這個(gè)回答雖然也符合文章的內(nèi)容，但是卻并不全面。教師繼而對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行反饋：“這個(gè)回答很好，但是如果能說(shuō)得具體一點(diǎn)，則更好。大家可以思考一下作者為何寫‘聽(tīng)泉’，而不說(shuō)‘看泉’呢？這一字的差別使得文章的描寫方式產(chǎn)生了何種變化呢？”這段評(píng)論指出了學(xué)生思維不足之處，并且為學(xué)生進(jìn)一步的思考指明了方向。如有學(xué)生從“聽(tīng)”泉入手進(jìn)行思考，提出作者運(yùn)用夜間聽(tīng)泉水的方式，運(yùn)用比喻的手法描寫了泉水的聲音和音樂(lè)聲之間的相似點(diǎn)，并借此展開(kāi)思考，體現(xiàn)了對(duì)于人生的思考。這樣的回答便更為準(zhǔn)確。此時(shí)教師反饋：“這個(gè)回答有由此及彼的效果，說(shuō)明這位同學(xué)對(duì)于文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容有一定的了解。”這促使學(xué)生獲得啟示，明白在以后的回答中要如何展開(kāi)思考。

教師還可以在必要時(shí)將追問(wèn)作為反饋的一種形式，讓學(xué)生更深入地展開(kāi)探討。如果學(xué)生無(wú)法給出正確的答案，教師也不能將正確答案直接反饋給學(xué)生，而應(yīng)該用引導(dǎo)促使學(xué)生向正確的方向思考下去。

五、鼓勵(lì)參與，內(nèi)化認(rèn)知

課堂提問(wèn)其實(shí)并不是教師的一言堂，除了教師所提出的問(wèn)題以外，學(xué)生自己提出的問(wèn)題也十分重要。教師在教學(xué)中要提出啟發(fā)性問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生自己提出問(wèn)題，這表示學(xué)生對(duì)于該問(wèn)題已經(jīng)有了一定的內(nèi)化認(rèn)知。

在學(xué)習(xí)《桃花源記》一文時(shí)，教師提出問(wèn)題，安排學(xué)生思考作者為何要塑造這樣一個(gè)與世隔絕的桃花源。有學(xué)生提出這是因?yàn)樽髡咴诂F(xiàn)實(shí)生活中得不到解脫，因此想要投身在理想化的桃花源中排遣自己的心情。此時(shí)教師鼓勵(lì)學(xué)生嘗試將自己想象成陶淵明，思考自己能否理解古人的理想和追求。此時(shí)有學(xué)生提出問(wèn)題：“陶淵明追求的是隱居的生活，可是，如果努力改變當(dāng)時(shí)黑暗的社會(huì)，這種做法不是更好嗎？”學(xué)生之所以有這樣的想法，是因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有站在當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景之上思考問(wèn)題。教師首先要表?yè)P(yáng)學(xué)生的提問(wèn)，而后則可以給學(xué)生介紹古人思想觀、價(jià)值觀和現(xiàn)代人之間的差異性，再給學(xué)生介紹陶淵明的生活情況，這樣能促使學(xué)生對(duì)作者的思想有更深刻的理解。

教師可以鼓勵(lì)學(xué)生自己提出問(wèn)題，并自己嘗試解決問(wèn)題，這樣能給學(xué)生一定的機(jī)會(huì)檢驗(yàn)自己的新思維。正如學(xué)者朱熹說(shuō)的那樣，“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”，如果學(xué)生能積極提出問(wèn)題，則學(xué)生能獲得更多的感悟。

在初中語(yǔ)文教學(xué)中教師要積極區(qū)分什么是重要的提問(wèn)，什么是徒勞的提問(wèn)。若教師所提的問(wèn)題都是零碎而沒(méi)有明確目標(biāo)的問(wèn)題，沒(méi)有給學(xué)生足夠的思考時(shí)間，則學(xué)生很難積極圍繞教師的提問(wèn)展開(kāi)思考，提高教學(xué)效率。若要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更為高效，則教師要注意完善自己的提問(wèn)，通過(guò)提煉問(wèn)題的方式總結(jié)出優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題，用這些問(wèn)題讓學(xué)生獲得更多的啟迪，進(jìn)而產(chǎn)生事半功倍的教學(xué)效果。