□ 鮑國潮

復(fù)述在過去的小學(xué)語文教學(xué)中一直得不到重視。統(tǒng)編教材在單元設(shè)計(jì)中，空前重視復(fù)述教學(xué)。以復(fù)述作為單元語文要素的，在目前已出版的統(tǒng)編教材中就有三年級下冊第八單元“復(fù)述故事”、四年級上冊第八單元“簡要復(fù)述課文”、五年級上冊第三單元“創(chuàng)造性地復(fù)述故事”，至于課后有復(fù)述練習(xí)要求的，更是不勝枚舉。因此，我們需要進(jìn)一步探索復(fù)述的學(xué)科基礎(chǔ)與單元設(shè)計(jì)方法，豐富對復(fù)述的認(rèn)識，以求取得更好的教學(xué)效果。

通過比較可以發(fā)現(xiàn)，在以往的教材中，復(fù)述是作為把握課文大意的工具出現(xiàn)的，其教學(xué)功能相對單一。而在統(tǒng)編教材的單元中，復(fù)述已經(jīng)是一種突出的語文能力和重要的課程載體了。

這種課程地位的變化，體現(xiàn)了教材編寫者對復(fù)述教學(xué)功能的重新審視與積極期待。復(fù)述并不是簡單地把課文重復(fù)一遍，更不是背誦課文，而是通過閱讀，獲得對作者寫作意圖的深入理解后，再以自己的語言來傳遞作品，力求講清作品的意思。可見，復(fù)述處于讀、寫結(jié)合與轉(zhuǎn)化的交會點(diǎn)上，對于學(xué)生敘事能力的發(fā)展具有不可替代的教學(xué)功能。因此，復(fù)述教學(xué)具有很強(qiáng)的課程價(jià)值，它具有使讀寫增值的效果。

為此，統(tǒng)編教材對復(fù)述這一語文要素進(jìn)行了空前的設(shè)計(jì)。從已有的教材來看，其設(shè)計(jì)基于對學(xué)生敘事能力發(fā)展的梯度建構(gòu)，即以敘事能力的要素為著眼點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的年齡特點(diǎn)，從易到難，從簡單到復(fù)雜，安排落實(shí)敘事能力的各個(gè)要素，形成系統(tǒng)的練習(xí)體系。

一、從故事把握到話語把握

西方敘事學(xué)一般采用“故事”和“話語”來指代敘事作品中所表達(dá)的對象和表達(dá)的方式?！肮适隆敝笖⑹隽耸裁?，包括事件、人物、背景等?！霸捳Z”指怎么敘述的，包括各種敘述形式和技巧。從兒童的敘事能力發(fā)展來看，是從關(guān)注故事發(fā)展到關(guān)注話語的。統(tǒng)編教材在復(fù)述的設(shè)計(jì)上，也鮮明地體現(xiàn)了這樣的發(fā)展邏輯。

從二年級的課后練習(xí)來看，有大量“說說”的要求，一般都是圍繞課文故事來說的。到了三年級上冊第三單元“童話單元”，雖然沒有明確提出復(fù)述的要求，但是在精讀課文后均安排了“講故事”的要求：《去年的樹》一課要求把故事講給家人聽，并交流感受；《在牛肚子里旅行》要求畫出紅頭在牛肚子里旅行的路線，再把這個(gè)故事講給別人聽。這些“說說”“講故事”，實(shí)際上就是復(fù)述的萌芽，不過其重在激發(fā)學(xué)生對于故事的興趣，培養(yǎng)說的能力與膽量，并不做嚴(yán)格的復(fù)述要求?？梢?，復(fù)述能力的起步教學(xué)中，教材引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注的是故事本身，即事件、人物、背景等等，只要求學(xué)生能說清楚大意即可。

到五年級上冊第三單元，《獵人海力布》一課要求學(xué)生“試著以海力布或鄉(xiāng)親們的口吻，講一講海力布勸說鄉(xiāng)親們趕快搬家的部分”。這一創(chuàng)造性復(fù)述的要求，已經(jīng)很明顯地體現(xiàn)出對話語的關(guān)注，即對敘事形式的關(guān)注，因?yàn)椤翱谖恰奔纫紤]人物的身份個(gè)性，又要考慮當(dāng)時(shí)的環(huán)境，更要考慮人物之間的關(guān)系。到六年級上冊第四單元學(xué)習(xí)小說時(shí)，教材要求關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。如《橋》一課要求學(xué)生找出寫老支書動作、語言、神態(tài)的句子，說說文章寫了一位怎樣的老支書?！稑颉肥且黄⌒≌f，這類小說容量小，常常截取一個(gè)故事的橫斷面來展開，追求故事的張力。這就完全著眼于敘事文本的話語了，要求學(xué)生對文本的內(nèi)在意蘊(yùn)有所把握。

從學(xué)習(xí)把握故事到學(xué)習(xí)把握話語，體現(xiàn)了注重語言文字運(yùn)用能力培養(yǎng)的課程思想，同時(shí)又符合敘事學(xué)的內(nèi)在規(guī)律。當(dāng)然，在實(shí)踐中，教師更要重視故事與話語的融合，因?yàn)樵捳Z與故事是一個(gè)整體。

二、從語言轉(zhuǎn)化到視角轉(zhuǎn)化

復(fù)述教學(xué)，首在語言的轉(zhuǎn)化，因?yàn)檎Z言是故事的直接載體。因此，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)復(fù)述的時(shí)候，即面臨著語言的轉(zhuǎn)化，也就是通過復(fù)述，進(jìn)一步理解吸收課文的語言，努力轉(zhuǎn)化成自己的語言，實(shí)現(xiàn)“如出我手，如出我口”的學(xué)習(xí)效果。

語言轉(zhuǎn)化，從低段開始就有所涉及。如二年級下冊中就出現(xiàn)了相當(dāng)多的分角色朗讀、分角色表演，這些鋪墊性的練習(xí)主要是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注敘事性文本中人物語言的個(gè)性色彩。而到了中段，學(xué)生不但要關(guān)注人物語言的個(gè)性色彩，更要將文本的敘述性語言轉(zhuǎn)化成自己的語言，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)體對語言的吸收與發(fā)展。

進(jìn)入高年級，這種語言的轉(zhuǎn)化要求就更高了。如五年級上冊《牛郎織女（一）》要求學(xué)生發(fā)揮想象，把課文中比較簡略的情節(jié)說得更加具體，并和同學(xué)一起演一演。這類復(fù)述背后的轉(zhuǎn)化非常復(fù)雜：首先要理解全文的語言，形成對課文情節(jié)的全面把握，再根據(jù)課文語言想象故事情節(jié)，然后把想象的故事情節(jié)轉(zhuǎn)化成學(xué)生自己的語言。這種多重語言轉(zhuǎn)化，在統(tǒng)編教材的復(fù)述教學(xué)設(shè)計(jì)中是很常見的。

從敘事學(xué)的角度來看，視角是敘事時(shí)的觀察角度，作家的敘述受到視角的制約。珀西·盧伯克在《小說寫作技巧》中說道：“在整個(gè)復(fù)雜的小說寫作技巧中，視角（敘述者與他所講的故事之間的關(guān)系）起著決定性的作用?！笨梢娨暯菃栴}在敘事中的重要性。用通俗的話來講，所謂的視角，就是“誰看”與“誰說”，也就是這個(gè)故事是被誰觀察到的，又是通過誰在敘述的。

三年級上冊第八單元《掌聲》一課中，英子的言行本來是被“我”觀察到的，又是“我”在敘述的，所以通常的復(fù)述是要學(xué)生轉(zhuǎn)化成“我”，但是課文要求學(xué)生想想“如果是英子自己來講這個(gè)故事，她會怎樣講呢？”這就要求學(xué)生從“講故事的人”，也就是敘述者，轉(zhuǎn)化成文本中的人物來復(fù)述。四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》則要求學(xué)生改編課本劇，也就是學(xué)生在簡要復(fù)述的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化成文本中的人物來表演故事，這就使學(xué)生的視角從原來的旁觀者轉(zhuǎn)向了故事中的人物。如果從這個(gè)角度延伸開去，完全可以讓學(xué)生來創(chuàng)造性地復(fù)述《巫婆眼中的西門豹》《女孩子眼中的西門豹》等等。

視角的轉(zhuǎn)化是復(fù)述的基礎(chǔ)，并且對于后續(xù)的中學(xué)階段學(xué)習(xí)敘事類文本具有重要的課程意義。統(tǒng)編教材中靈活多樣的視點(diǎn)轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)練習(xí)，可以使學(xué)生在多重轉(zhuǎn)化中獲得復(fù)述能力的發(fā)展，從而得到更加豐富的敘事體驗(yàn)。

三、從情節(jié)聚焦到人物聚焦

傳統(tǒng)敘事學(xué)認(rèn)為，情節(jié)是對事件的安排，而事件主要指人物行動。人物是行動的發(fā)起者，但人物不是為表現(xiàn)性格而行動的，而是在行動中附帶表現(xiàn)性格。因此，從敘事的角度看，復(fù)述教學(xué)須先引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本是如何安排人物的行動的，而后再聚焦于人物的個(gè)性特點(diǎn)。

統(tǒng)編教材引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注事件的安排，從低段就已經(jīng)開始了。如二年級下冊《羿射九日》課后就出現(xiàn)了以“起因、經(jīng)過、結(jié)果”的結(jié)構(gòu)來講故事的要求，學(xué)生接觸到了單一事件的情節(jié)安排模式。而在二年級下冊《蜘蛛開店》一課中，則出現(xiàn)了一幅簡單的思維導(dǎo)圖，要求學(xué)生把蜘蛛三次開店的故事講出來，他們接觸到了循環(huán)反復(fù)的情節(jié)安排模式。

進(jìn)入中高年級后，情節(jié)模式進(jìn)一步復(fù)雜化。如三年級下冊第八單元《慢性子裁縫和急性子顧客》要求學(xué)生填寫表格之后，再根據(jù)表格進(jìn)行復(fù)述。表格要求學(xué)生分別整理出“急性子顧客的要求”和“慢性子裁縫的表現(xiàn)”。同時(shí)，選做題要求學(xué)生想象假如裁縫是急性子，顧客是慢性子，又會發(fā)生什么故事，這是對抗性的情節(jié)安排模式。后一課《方帽子店》要求學(xué)生說說哪部分內(nèi)容是他們最意想不到的，再用自己的話復(fù)述這個(gè)部分，其實(shí)質(zhì)是要學(xué)生關(guān)注情節(jié)轉(zhuǎn)折前后的對比，它是一種轉(zhuǎn)折的情節(jié)模式。

同時(shí)，復(fù)述教學(xué)還逐漸聚焦人物。如五年級上冊《將相和》一課，課文要求根據(jù)提示（完璧歸趙—澠池會面—負(fù)荊請罪）用自己的話說說課文的主要內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上要求說說藺相如和廉頗給學(xué)生留下怎樣的印象。這體現(xiàn)了從情節(jié)聚焦到人物聚焦。到了六年級上冊《窮人》一課，要求學(xué)生說說課文講了一件什么事，同時(shí)要從人物對話與心理活動中發(fā)現(xiàn)桑娜和漁夫的個(gè)性特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，聯(lián)系課文，想象桑娜在沉默時(shí)的心理活動。這一綜合性很強(qiáng)的復(fù)述設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本中的人物。

過去，語文教師談情節(jié)色變，對情節(jié)有較深的誤解，沒有從事件安排的角度認(rèn)識情節(jié)，更不能正確處理情節(jié)與人物。解讀敘事文本，如果不從情節(jié)入手，是不可能真正走進(jìn)文本的。其關(guān)鍵在于，要通過情節(jié)聚焦獲得“文章體式感”的培養(yǎng)，進(jìn)而從情節(jié)中學(xué)會體會人物的個(gè)性情感，提高語言品味的能力，獲得愉悅的審美享受。

四、從空間體驗(yàn)到時(shí)間體驗(yàn)

敘事與時(shí)間、空間之間的關(guān)系是敘事學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容。從空間上看，敘事涉及地點(diǎn)、環(huán)境的變化；從時(shí)間上看，敘事中不但有時(shí)序，即時(shí)間的先后問題，還有時(shí)距，即時(shí)間的長短問題，且時(shí)距在敘事中很復(fù)雜，既有物理上的時(shí)間，又有心理上的時(shí)間。

二年級教材開始對時(shí)空有所關(guān)注。如下冊的《神州謠》與空間觀念有關(guān)；《傳統(tǒng)節(jié)日》與時(shí)間觀念有關(guān)；《沙灘上的童話》要求學(xué)生根據(jù)開頭（“在一片沙漠里，有……”“從前，有一座大山……”）編故事，其背后也透露出對于時(shí)間和空間的關(guān)注；《小馬過河》要求根據(jù)“馬棚”“磨坊”等與空間相關(guān)的詞講故事；《小毛蟲》要求根據(jù)經(jīng)歷的變化講故事；等等。它們都與時(shí)空相關(guān)。

三年級下冊第八單元《漏》要求學(xué)生借助示意圖和文字提示，按地點(diǎn)的變化復(fù)述故事，即從空間的角度體驗(yàn)敘事的順序。后一課《棗核》也是從空間的角度來架構(gòu)故事的。再看五年級上冊第三單元，該單元的課文主要是從時(shí)間的角度來架構(gòu)故事的，如《獵人海力布》《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》等。并且故事中開始出現(xiàn)心理時(shí)間。如《獵人海力布》中，災(zāi)難來臨前，海力布勸說大家趕快搬走，情況很緊急，時(shí)間很緊張，但故事的篇幅卻較長?！杜＠煽椗ǘ分幸髮W(xué)生根據(jù)情節(jié)設(shè)計(jì)連環(huán)畫，其實(shí)質(zhì)是在一段時(shí)間中聚焦某幾個(gè)特定的場景。到了六年級，敘事類文本的教學(xué)越來越重視對人物心理活動的體會，如《窮人》《盼》《少年閏土》等課，課后均有體會人物心理活動后再說一說的要求，體現(xiàn)了從體驗(yàn)空間這個(gè)“外宇宙”轉(zhuǎn)向了體驗(yàn)時(shí)間這個(gè)“內(nèi)宇宙”。