◎ 沈 偉

一、當(dāng)前主題教研的現(xiàn)狀：?jiǎn)栴}與思考

自從上海學(xué)生在PISA測(cè)試中取得佳績(jī)，中國(guó)式教研就走進(jìn)了國(guó)際教育的視野。長(zhǎng)期以來(lái)，主題教研是我國(guó)教研的主要形式，在現(xiàn)有的文獻(xiàn)中，對(duì)主題教研特征的歸納主要有：①課題化，主題教研以課題研究為主要形式，實(shí)現(xiàn)了教研從經(jīng)驗(yàn)到實(shí)證的轉(zhuǎn)型；②團(tuán)隊(duì)化，主題教研強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)互助解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科骨干專(zhuān)屬教研向群眾性教研的轉(zhuǎn)型；③系列化，主題教研強(qiáng)調(diào)真實(shí)教學(xué)問(wèn)題解決的系統(tǒng)化和連續(xù)性，實(shí)現(xiàn)了教研從解決單個(gè)具體問(wèn)題向持續(xù)優(yōu)化教育理念、改進(jìn)教學(xué)行為的轉(zhuǎn)型。

但是，著眼于學(xué)校教研、科研、師訓(xùn)三者整合的主題教研，在具體實(shí)踐中，一是難以看到以科研的方式做教研的更多實(shí)證，即缺少倡導(dǎo)者強(qiáng)調(diào)的科研方法或研究工具及其規(guī)范應(yīng)用；二是主題教研的過(guò)程隱含了同步的教師培訓(xùn)，卻難以看到主題教研的學(xué)科化成果顯性地成為教師培訓(xùn)更優(yōu)質(zhì)、高效的資源；三是區(qū)域教研員，特別是學(xué)科教研員在學(xué)科主題教研中存在感不足，難以提升主題教研解決學(xué)科問(wèn)題的針對(duì)性。

寶山區(qū)教研室參考上海市教委教研室研究項(xiàng)目的方式，開(kāi)展 “基于教師發(fā)展需求的主題教研規(guī)程研制與實(shí)施的探索”的研究，把教研員當(dāng)作撬動(dòng)主題教研這個(gè)杠桿的支點(diǎn)，倡導(dǎo)學(xué)科教研員以課題研究帶動(dòng)教學(xué)問(wèn)題的系統(tǒng)思考與解決，關(guān)注科研方法在教研中的應(yīng)用，追求研究結(jié)論更多基于實(shí)證而非經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)持把有說(shuō)服力的研究成果以教師研修課程的方式加以推廣應(yīng)用，真正做到“教研-科研-師訓(xùn)”三位一體的融合。

二、寶山主題教研的探索：教研規(guī)程研制及實(shí)施

（一）“五步一單”主題教研規(guī)程的研制及實(shí)踐：?jiǎn)未谓萄谢顒?dòng)的視角

1. 研制背景

在主題教研區(qū)域探索之前，區(qū)教育學(xué)院承擔(dān)了上海市教育科學(xué)規(guī)劃課題“教師德業(yè)兼修教學(xué)實(shí)踐形態(tài)的本土建構(gòu)”。該課題研究的三大目標(biāo)都直接或間接地指向區(qū)域及學(xué)校兩個(gè)層面的教研制度及教研流程再造（見(jiàn)圖1）。

圖1 “德業(yè)兼修”課題研究推進(jìn)技術(shù)路線圖

研究目標(biāo)是以寶山本土理論指導(dǎo)，建構(gòu)一個(gè)促進(jìn)教師德業(yè)兼修的教學(xué)實(shí)踐形態(tài)。這樣的教學(xué)實(shí)踐形態(tài)是要求教師基于學(xué)生發(fā)展需求，優(yōu)化課堂教學(xué)環(huán)節(jié)和流程，因此提出了“學(xué)習(xí)單導(dǎo)引下的四環(huán)節(jié)六步驟課堂教學(xué)實(shí)踐形態(tài)”，簡(jiǎn)稱(chēng)“六步一單”教學(xué)規(guī)程。在課題實(shí)踐研究階段，教研員為消除一線教師課堂改進(jìn)茫然感而進(jìn)入課堂示范“六步一單”教學(xué)規(guī)程的過(guò)程中，中學(xué)心理、生物、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)等學(xué)科教研員嘗試著再造區(qū)域?qū)W科教研規(guī)程。

2. 研制路徑

理論建構(gòu)：基于教師需求的“五步一單”主題教研規(guī)程是以教育教學(xué)實(shí)踐中真實(shí)發(fā)生的、富有共性的、源于教師困惑的問(wèn)題為主題，通過(guò)體現(xiàn)“教學(xué)做合一” 、教學(xué)相長(zhǎng)、相教相學(xué)理念的專(zhuān)題系列研究活動(dòng)，以教研學(xué)習(xí)單為導(dǎo)引，教研員與教師在共同的研修“目標(biāo)與任務(wù)”中進(jìn)行“質(zhì)疑與澄清”“討論與引領(lǐng)”“展示與交流”“實(shí)踐與評(píng)價(jià)”，以支架式開(kāi)展教研活動(dòng)。

邏輯推演：基于教師需求的“五步一單”主題教研規(guī)程中的“五步”與“一單”，現(xiàn)詮釋如下。

（1）目標(biāo)與展示任務(wù)

主題教研的目標(biāo)來(lái)源一定是教師的需求，這種需求既可以是教師當(dāng)下的困惑，也可以是教研員根據(jù)學(xué)科發(fā)展的特點(diǎn)、教育理念的更新，對(duì)教師實(shí)際情況的一種預(yù)判，這是有效開(kāi)展教研活動(dòng)的首要路徑。展示任務(wù)在規(guī)程中有特定的含義：目標(biāo)的表述必須轉(zhuǎn)化為教師要去做的行動(dòng)，而且是一種“以教人者教己”教學(xué)相長(zhǎng)的展示行動(dòng)。只有將教研目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教師的展示行動(dòng)才可能使教師參與教研活動(dòng)的主體積極性得到最大程度的發(fā)揮，同時(shí)又為后續(xù)環(huán)節(jié)中教研質(zhì)量的評(píng)價(jià)打下了基礎(chǔ)。

（2）源于展示任務(wù)的質(zhì)疑與澄清

質(zhì)疑是指接受展示任務(wù)的教師提問(wèn)，這是教師需求的延續(xù)，也是完成展示任務(wù)的必經(jīng)動(dòng)作。任務(wù)的接受與實(shí)施因個(gè)體思維廣度和深度的差異，必然存在盲點(diǎn)、爭(zhēng)議、困惑。澄清是指教研員和教師共同討論厘定問(wèn)題的相關(guān)邊界。在教研主題的統(tǒng)領(lǐng)下，教師以小組為單位，通過(guò)問(wèn)題交流討論，明確哪些是圍繞目標(biāo)與任務(wù)、具有研討價(jià)值、需要組內(nèi)討論的問(wèn)題，哪些是與本場(chǎng)研究無(wú)關(guān)的問(wèn)題，哪些是需要?dú)w納后全場(chǎng)提出的核心問(wèn)題。所謂核心問(wèn)題，不僅具有與本次教研的高相關(guān)性，還具有與其他問(wèn)題的理解、解決的高相關(guān)性。

（3）相關(guān)核心問(wèn)題的討論與引領(lǐng)

討論是指問(wèn)題明確以后的同伴探討，引領(lǐng)是指教研員的專(zhuān)業(yè)影響與示范。在小組中，以澄清后的問(wèn)題為“切入點(diǎn)”，以教師原有經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐為基礎(chǔ)，教研員與組內(nèi)資深教師共同引導(dǎo)教師充分進(jìn)行問(wèn)題的辨析、概括和提煉，在參與式的氛圍中，教師親身體會(huì)主動(dòng)、合作、探究學(xué)習(xí)的喜悅，相教相學(xué)，以達(dá)到觀念、態(tài)度和行為上的跟進(jìn)改變。在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)充分的組內(nèi)同伴探討，形成組內(nèi)觀點(diǎn)。

（4）教師任務(wù)的展示與交流

展示是指教師的觀點(diǎn)在集體場(chǎng)合中的完整呈現(xiàn)；交流是指相教相學(xué)、共同研討、補(bǔ)充完善。在教研員的引領(lǐng)下，各小組圍繞目標(biāo)與任務(wù)，以全場(chǎng)研討的形式，通過(guò)教研員與教師、教師與教師、小組與小組的充分交流與分享，形成相異構(gòu)想、智慧互補(bǔ)。“展示與交流”是教研活動(dòng)的核心環(huán)節(jié)，教研員需要通過(guò)本環(huán)節(jié)來(lái)達(dá)成教師展示任務(wù)，完善落實(shí)方案；教師需要通過(guò)本環(huán)節(jié)闡述觀點(diǎn)、形成共識(shí)、內(nèi)化提升、付諸實(shí)踐。

（5）展示任務(wù)的深化實(shí)踐與評(píng)價(jià)

實(shí)踐是指將理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的模擬或操作；評(píng)價(jià)是指對(duì)本次教研活動(dòng)的感受和達(dá)成度的檢測(cè)。教研的目的是要將教育理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，教研員在教師對(duì)主題達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)相應(yīng)的真實(shí)或虛擬的實(shí)踐場(chǎng)景，教師則以小組合作的形式，展示面對(duì)問(wèn)題的方法、策略。教研員和其他小組結(jié)合目標(biāo)與任務(wù)對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而檢測(cè)教研目標(biāo)的落實(shí)程度，順勢(shì)達(dá)成對(duì)本次教研活動(dòng)實(shí)效的評(píng)價(jià)。當(dāng)然，我們也可將觀念形成后的實(shí)踐與評(píng)價(jià)放在后續(xù)的研修活動(dòng)中去。

（6）教研學(xué)習(xí)單

教研學(xué)習(xí)單是為方便教師了解教研主題、明確目標(biāo)與任務(wù)，記錄教師和同伴參與過(guò)程和學(xué)習(xí)路徑的支架式思維鏈記錄單，內(nèi)容由教研員設(shè)計(jì)并體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)，包含主題、目標(biāo)、任務(wù)、疑惑、收獲、過(guò)程等思維活動(dòng)留痕。可作為教研員評(píng)價(jià)本次教研活動(dòng)得與失，以及系列教研活動(dòng)下各環(huán)節(jié)教師認(rèn)知起點(diǎn)的參考依據(jù)。

3. 實(shí)踐推進(jìn)

（1）準(zhǔn)備階段

形成基于教師需求的“五步一單”主題教研規(guī)程設(shè)計(jì)及其實(shí)施的評(píng)價(jià)方式，主要是教研活動(dòng)方案評(píng)比和教研活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)觀察評(píng)價(jià)。

教研活動(dòng)方案的評(píng)比根據(jù)“五步一單”主題教研實(shí)踐研究的特點(diǎn)，從背景分析、主題確定、目標(biāo)制定、步驟預(yù)設(shè)、實(shí)踐評(píng)價(jià)、資源配置六個(gè)核心環(huán)節(jié)進(jìn)行評(píng)價(jià)，我們制定的評(píng)價(jià)量表如下（見(jiàn)表1）。

教研活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)采取的是教研員自評(píng)、教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的雙評(píng)方式。教研員自評(píng)內(nèi)容是對(duì)本次教研活動(dòng)的總結(jié)和反思，思考教師真實(shí)的需求，主題提煉是否合適，實(shí)踐課是否完善以及觀課指標(biāo)是否切題等。另外，數(shù)據(jù)實(shí)證對(duì)比也是對(duì)教研效果的有效監(jiān)測(cè)。教師評(píng)價(jià)體現(xiàn)在規(guī)程的最后一步展示任務(wù)的深化實(shí)踐與評(píng)價(jià)。基于實(shí)踐的雙評(píng)有利于教研員修正后續(xù)的教研內(nèi)容和實(shí)施路徑，有利于提升教師的體驗(yàn)感，促進(jìn)觀點(diǎn)的內(nèi)化生成，更有利于教師在觀點(diǎn)形成后基于實(shí)踐的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。

表1 基于教師需求的主題教研規(guī)程設(shè)計(jì)及其實(shí)施的評(píng)價(jià)表

（2）深化階段

學(xué)科教研中深度推進(jìn)，并開(kāi)展教研活動(dòng)過(guò)程的觀察。自2014年伊始，我們先后分批次（中學(xué)教研室率先推進(jìn)，一年后小幼教研室隨后跟進(jìn)）組織了三輪教研活動(dòng)方案評(píng)比和教研活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)觀察，對(duì)教研員的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)起到了積極的助推作用，對(duì)基層教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和基層學(xué)校的校本研修品質(zhì)與文化的提升都起到了良好的示范引領(lǐng)作用。

（3）實(shí)踐成效

目前，基于教師需求的“五步一單”主題教研正在全區(qū)各學(xué)段、各學(xué)科中推廣施行，主題的選取、教研工具及其規(guī)范應(yīng)用都帶動(dòng)了實(shí)證性教研，營(yíng)造了良好的區(qū)域和學(xué)校層面的研修文化，激活了教師（教研員）專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)源性動(dòng)力。

（二）“沉浸式主題接力”教研規(guī)程的形成與實(shí)踐：系列教研活動(dòng)的視角

1. 研制背景

通式性的“五步一單”主題教研規(guī)程是否適用于具有鮮明學(xué)科特征、針對(duì)特定教學(xué)內(nèi)容以及培養(yǎng)特定學(xué)科素養(yǎng)的學(xué)科主題教研？我們發(fā)現(xiàn)通式性使其具有廣泛的學(xué)科適用性，但針對(duì)一個(gè)具體問(wèn)題或教研內(nèi)容、針對(duì)特定知識(shí)的學(xué)科教學(xué)組織形式建構(gòu)等問(wèn)題的解決，應(yīng)該甚至必須做一些變通。

于是我們鼓勵(lì)各學(xué)段教研員根據(jù)學(xué)生的年齡特征和學(xué)習(xí)心理，創(chuàng)造性地改造主題教研規(guī)程；同樣也提倡各學(xué)科教研員根據(jù)知識(shí)類(lèi)型、學(xué)科核心素養(yǎng)匹配的培養(yǎng)方式，創(chuàng)造性研發(fā)主題教研規(guī)程的變式，以更適當(dāng)?shù)囊?guī)程形成更優(yōu)質(zhì)的教研成效。高中英語(yǔ)學(xué)科教研員厲天寶老師率先探索，提出了“沉浸式主題接力”教研規(guī)程。

2. 研究路徑

厲天寶老師在應(yīng)用“五步一單”主題教研規(guī)程的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)高中課程方案修訂后，學(xué)科學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布，對(duì)一線教師的理解與執(zhí)行產(chǎn)生了很大的沖擊。學(xué)科核心素養(yǎng)如何落地，教師一籌莫展，教研員必須予以指導(dǎo)。厲天寶老師的區(qū)級(jí)課題“高中英語(yǔ)沉浸式主題接力教研”得到立項(xiàng)。該課題計(jì)劃通過(guò)三年時(shí)間的研究，解決高中英語(yǔ)教研面臨的上述問(wèn)題，進(jìn)而提煉自己作為英語(yǔ)教研員的核心技術(shù)，培養(yǎng)基層教師的學(xué)科教學(xué)核心素養(yǎng)。其主要做法如下：首先，形成核心教學(xué)規(guī)程?；诟咧杏⒄Z(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)，逐步形成10種課型10個(gè)教學(xué)規(guī)程。其次，在區(qū)域主題教研中做示范，讓一線教師參與其中，由被觸動(dòng)和打動(dòng)，到主動(dòng)提出嘗試，通過(guò)實(shí)踐體驗(yàn)成功，再轉(zhuǎn)而向其他同行傳授“技藝”，就這樣以親身實(shí)踐的“沉浸”，圍繞同一主題的多輪以身試法式接力教研活動(dòng)，最終讓每一位教師摸索適合解決自身教學(xué)問(wèn)題的策略（教學(xué)規(guī)程）。整個(gè)過(guò)程基本遵循“問(wèn)題解決的需求—實(shí)踐探索的過(guò)程—?dú)w納提煉的結(jié)果”流程。

“高中英語(yǔ)沉浸式主題接力教研”是將高中英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課、概要寫(xiě)作課等10種課型作為教研活動(dòng)的系列主題，每個(gè)主題提供相應(yīng)的教學(xué)規(guī)程，以同一教學(xué)規(guī)程“下沉示范（教研員或名師）—模仿試教（一線教師A）—傳遞試教（一線教師B在A的直接指導(dǎo)下）—遷移推廣（一線教師C、D、E等在教師A、B等共同指導(dǎo)下創(chuàng)造性地使用教學(xué)規(guī)程）”的全程“沉浸”、多棒“接力”的教研活動(dòng)流程，把理念的學(xué)習(xí)從轉(zhuǎn)化到內(nèi)化，嵌入教師教學(xué)實(shí)踐的全過(guò)程，促使學(xué)科教師在觀摩—思考—行動(dòng)—反思—傳遞—再行動(dòng)（改進(jìn)性）的循環(huán)往復(fù)中深度思考并及時(shí)轉(zhuǎn)化對(duì)學(xué)科教學(xué)的理解，在相教相學(xué)中提升一線教師的課程實(shí)施能力。

3. 實(shí)踐成效

“沉浸式主題接力”教研在主題教研的形式與學(xué)科教研內(nèi)容的銜接上實(shí)現(xiàn)了貫通效應(yīng)：融先進(jìn)理念于教學(xué)規(guī)程，助教師教學(xué)順利轉(zhuǎn)型，促學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)逐步形成。

“沉浸式主題接力”教研的實(shí)施產(chǎn)生以下四個(gè)方面的成效。

（1）從教研主體層面，它有效激發(fā)教師對(duì)課堂情境的理解和認(rèn)識(shí)，加深學(xué)科教師對(duì)教學(xué)技能的掌握和應(yīng)用，提高教師的教學(xué)反思意識(shí)。

（2）在教研實(shí)施層面，它的學(xué)科化成果顯性地成為教師培訓(xùn)更優(yōu)質(zhì)、高效的資源，教研過(guò)程中隱含的教師培訓(xùn)元素從后臺(tái)走向前臺(tái)，研訓(xùn)合一水到渠成。

（3）在教研路徑層面，它把知識(shí)學(xué)習(xí)、課堂體驗(yàn)、案例研究、實(shí)踐操作和反思研討深入融合在一起，不僅激發(fā)教師的參與熱情，還提升學(xué)科教研本身的深度和廣度。

（4）在教研成效層面， 它有效提升教研員的專(zhuān)業(yè)話語(yǔ)權(quán)，破解學(xué)科教研員在學(xué)科主題教研中存在感不足、難以提升主題教研解決學(xué)科問(wèn)題針對(duì)性的瓶頸問(wèn)題。

三、寶山主題教研的區(qū)域探索：反思與前瞻

教研規(guī)程研制背景與實(shí)施成效傳遞的信息是：寶山的主題教研探索基于教師發(fā)展需求，旨在覆蓋全體學(xué)科教師，實(shí)現(xiàn)區(qū)域教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的整體提升。實(shí)踐探索中，我們一直在思考主題教研只有一種有效模式嗎？進(jìn)入學(xué)科的主題教研，如何更好地根據(jù)學(xué)科特征和特定的教研目的，選擇更加有效的具體教研模式來(lái)匹配教研內(nèi)容？因此，將“五步一單”主題教研規(guī)程與“沉浸式主題接力”教研規(guī)程進(jìn)行了延伸比較，揭示了學(xué)科教研創(chuàng)新的可能性和對(duì)教師生命成長(zhǎng)的必要性。

（一）兩種視角的主題教研之比較

比較基于教師需求的“五步一單”主題教研規(guī)程與高中英語(yǔ)“沉浸式主題接力”教研規(guī)程，我們發(fā)現(xiàn)：有主題的單次教研和同一主題下的系列教研可適用不同的教研規(guī)程。相比較而言，基于教師需求的“五步一單”主題教研規(guī)程通用性更強(qiáng)，略加改造，幾乎可應(yīng)用于所有學(xué)科的單次教研活動(dòng)，是主題教研的通式。而“沉浸式主題接力”教研規(guī)程更適用于技能的操練與習(xí)得，循環(huán)往復(fù)、接力進(jìn)行，達(dá)到了行動(dòng)教研的持續(xù)改進(jìn)效果，是主題教研的學(xué)科變式。

（二）兩種主題教研規(guī)程生成過(guò)程的啟示

1. 反思既定觀念及行為，改進(jìn)過(guò)程就是教學(xué)創(chuàng)新

無(wú)論是“五步一單”主題教研規(guī)程，還是“沉浸式主題接力”教研規(guī)程，它們的研制與實(shí)施，都源于教研活動(dòng)本身，是為了解決傳統(tǒng)教研中存在的問(wèn)題而起的，對(duì)司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象及其背后的觀念進(jìn)行反思，聚焦問(wèn)題，深究根由，付諸行動(dòng)研究，便會(huì)產(chǎn)生教學(xué)（教研）創(chuàng)新。

2. 學(xué)科教研規(guī)程研制在培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)中的作為

兩種主題教研規(guī)程的研制及實(shí)施，看到的是教研模式的微整形帶來(lái)的大成效，是主題教研有效路徑與策略的探尋。更深層次的，是我們看到了“主題教研”本身的生命力在于培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)中的作為，推動(dòng)的是學(xué)生核心素養(yǎng)的落地，最終成就了教育現(xiàn)場(chǎng)的另一個(gè)重要主體——教師，實(shí)現(xiàn)了其職業(yè)生命的輝煌和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。這很好地回應(yīng)了“主題教研”研究者和倡導(dǎo)者的初衷。

從這個(gè)意義上講，寶山主題教研的區(qū)域探索，抓住了教研員這個(gè)中間，使其在教學(xué)改進(jìn)中發(fā)揮中堅(jiān)作用，真正實(shí)現(xiàn)了教研變革撬動(dòng)教學(xué)改進(jìn)的目的。未來(lái)我們將在這條路上繼續(xù)前行，把主題教研做深、做實(shí)、做細(xì)。