◎王 浩 唐愛民

芬蘭一直以其卓有成效的教育成就和穩(wěn)定高效的教育體制聞名遐邇，芬蘭教育成功的原因很多，但其特色鮮明、成效顯著的教師職業(yè)道德建設無疑是推動芬蘭教育道路的重要因素。然而，芬蘭教師培訓體系中并未出現(xiàn)專門的教師職業(yè)道德培訓課程，也沒有具體的師德考核評價制度。究其原委，是因為“他們對教師職業(yè)有自己的認識……芬蘭的教師不用講師德問題，教師都非常熱愛學生，非常熱愛自己的職業(yè)”[1]。在芬蘭教師的選撥和培養(yǎng)過程中，諸如公正、合作、自信、責任等品質(zhì)已經(jīng)習以為常地融入其中，并成為無需強化的教師日常生活的基本操守。本文的旨趣在于，對芬蘭教師職業(yè)道德的核心內(nèi)容予以系統(tǒng)梳理，并對其賴以產(chǎn)生的社會文化基礎作出闡述，力求在比較研究的視域中思考芬蘭教師職業(yè)道德建設之于我國的某些啟示。

一、芬蘭教師職業(yè)道德的核心內(nèi)容

任何國家的教師職業(yè)發(fā)展都需要處理教師與學生、集體、自身和教育事業(yè)的關系。通過這些維度透視芬蘭教師的職業(yè)道德，可將其歸結(jié)為四個主要方面，它們構成了芬蘭教師職業(yè)道德的核心內(nèi)容。

（一）善待學生

芬蘭教育體制的構建始終緊緊圍繞著學生進行。事實上，不僅僅是教師，整個社會都將培養(yǎng)青年人成才視作關乎國家和社會存續(xù)的關鍵。正如有學者指出的，一位芬蘭教師在整個教育過程中，“所想的都是如何善待學生，怎樣教導才對學生最有益處，從來不是為了要讓學生或自己的教學成果拿第一”[2]。

同理心是芬蘭教師必備的素質(zhì)。在芬蘭，教師基本都具備理解學生處境的能力，都會將兒童和青年人當作獨特的個體對待，進而善待學生并能夠幫助和引導其充分發(fā)揮自身的潛能。每一位芬蘭教師對待每一個學生都像自己的孩子一樣，努力發(fā)現(xiàn)學生身上獨特而出眾的一面，精英化與標準化被排除在教育活動之外，“而將人人視為有著喜怒哀樂的平凡人性，然后從人性的根本上，去尋思如何陪著他們健康、正常地走完成長中的教育。如此而已”[3]。

芬蘭教師還通過極具包容性的教育理念來善待每一位學生。芬蘭教育在對待任何民族和國家的學生時，都努力保證教育的公平。教師在對待學生時所關心的不是民族和文化的問題而僅僅是每個個體獨特的學習需求問題，“在芬蘭，包容性教育通常被視為一個教育學問題，而不是一種意識形態(tài)問題，它僅指在主流教育環(huán)境中有特殊教育需求的學生。”[4]在教育體系的各個階段，芬蘭教師都潛心關注著那些不能應付主流教育的學生，并及時為他們提供廣泛而系統(tǒng)的幫助。

（二）善于合作

在最初的教師教育計劃中，合作能力是芬蘭教師培養(yǎng)的重要部分，此項能力是指“合作、省思與脈絡化的專業(yè)發(fā)展技能，是在與其他伙伴共同合作的基礎上發(fā)展而成”[5]。師范生在接受教育的過程中，會以積極學習者的身份加入某一討論或工作小組，“強調(diào)分享知識作為積極學習的一部分”[6]。在芬蘭教育與文化部發(fā)行的《教師教育發(fā)展計劃》中，也強調(diào)通過對教師進行同伴支持與協(xié)作能力、網(wǎng)絡溝通能力、管理與領導能力的培養(yǎng)，使教師的專業(yè)得到發(fā)展的同時加強教師工作的公共性、道德性?！案淖兊年P鍵是教師共同做事的意愿、人際網(wǎng)絡、不斷發(fā)展的能力和學習?！盵7]

合作被要求建立在共同的教育文化中，以開放的態(tài)度和辯論溝通能力建立不同的工作方式，因而，合作并不會逐漸演變?yōu)榻y(tǒng)一的教育標準甚至強迫的教學方式。這是一種建立在充分自主和自由基礎上的合作，通過對話與討論來尋求其他力量的協(xié)助與支持，以此促進教師和學生的共同發(fā)展。

（三）善立自信

芬蘭教師普遍具有很強的自我效能感，表現(xiàn)在其對完成教育教學工作的自信中。這種自信感既來源于芬蘭教師教育的培養(yǎng)和教育體制的促發(fā)，又是芬蘭社會對教師群體提出的要求。

首先，嚴格的教師選拔培訓體制吸引了最有才華和天賦的年輕人。在充滿競爭力的教職競聘中，芬蘭所考察的并非僅僅是教師的學歷和專業(yè)知識，還在行政管理、教育學、心理學等更加寬厚的領域中，綜合檢視師范生對教師職業(yè)的認同、自身的教育信念、從教動機和與學生相處經(jīng)驗等素質(zhì)。這樣，從殘酷的教師選聘中脫穎而出，本身就可以幫助教師建立起專業(yè)自信。

其次，芬蘭教育體系給予教師最大信任和自主權。在芬蘭國家教育委員會制定的教學大綱中，“教師有教學自主權，他們可以自己決定教學方法?！盵8]同時，還可以決定教學內(nèi)容和教科書等事項，甚至參與學校預算管理、收購和招聘。充分的自主和信任是教師專業(yè)自信建立的保障，也增加和強化了教師對自身工作的自信與熱情。

最后，芬蘭社會同樣存在著尊師重道的傳統(tǒng)觀念。在芬蘭的傳統(tǒng)中，獲得成人權利的前提并不僅僅是年齡，還需以接受一定教育為基礎，承載這一使命的教師由此獲得了崇高的地位?！胺姨m人一直認為教育是一份高貴且極具威望的工作——如同醫(yī)生、律師或經(jīng)濟學家——但不是因為物質(zhì)利益、職業(yè)前途或者獎勵，而是因為教職的道德意義。”[9]身處芬蘭社會尊師觀念中的芬蘭教師同樣對自己充滿自信，認為自身的工作對推動學生、學校和社會的發(fā)展至關重要。彌漫于芬蘭教師群體中對教師職業(yè)的自信也造就了芬蘭教師獨特的師德氣質(zhì)。

（四）善擔責任

芬蘭教師的從業(yè)動機奠基于強烈的教育信念，因此，大部分教師將教職作為一生的志業(yè)。同時，芬蘭社會和教育政策成功地賦予了教師職業(yè)極強的成就感與歸屬感，這些都塑造了芬蘭教師的職業(yè)責任感。作為世界上廉潔指數(shù)最高的國家，芬蘭教師在從事教育時也較少存在功利思維。對教師離職原因的一項調(diào)查顯示，由于薪酬不足導致的離職在芬蘭低于平均水平。芬蘭有些學校甚至只有一名教師，薩爾伯格將芬蘭教師這一責任感的來源稱之為需要在“工作場所實現(xiàn)的道德使命”[10]。同時，芬蘭教師認為，促進學生發(fā)展的責任是教師作為專業(yè)人員所應有的道德承諾，教師職業(yè)責任天然地包括保持求知的態(tài)度、不斷反思和自我更新、了解每位學生的個性，這些都是教師為了完成學生發(fā)展所應承擔的責任。芬蘭社會賦予教師的自主權與信任也是芬蘭教師責任感的重要來源，芬蘭人認為，維持教師職業(yè)的較高的能力和道德標準是促進教育公平進而實現(xiàn)社會正義的有效途徑。

二、芬蘭教師職業(yè)道德形成的社會文化基礎

芬蘭教師職業(yè)道德的形成受許多共同的社會文化因素，諸如誠實、公正、信任、自由、自主等的影響。這些因素正是芬蘭教師職業(yè)道德由以產(chǎn)生的土壤。若要厘清芬蘭教師職業(yè)道德的內(nèi)涵，必須從其自身的社會文化基礎的剖析入手，以揭示影響芬蘭教師職業(yè)道德形成的深層次原因。

（一）歷史與宗教傳統(tǒng)

芬蘭因地處俄羅斯和瑞典之間而飽受戰(zhàn)爭蹂躪，直到1917年才正式獨立成為一個永久中立國。長期的殖民地統(tǒng)治和戰(zhàn)爭造就了芬蘭人強烈的愛國主義精神和合作意識，使得“芬蘭國民充滿了憂患意識、務實精神，也使得他們更珍惜和平年代的發(fā)展以及國民教育”[11]。與其他歐洲國家相似，教會在最初的教育發(fā)展中起到了積極的作用。在芬蘭歷史上，新教教義要求人們都能閱讀《圣經(jīng)》等宗教書籍，于是宗教改革者積極推動以芬蘭語和瑞典語出版書籍，指導兒童提高讀寫能力，并“建造特別的教室，在這樣的教室里神甫教授當?shù)睾⒆踊镜淖x、寫”[12]。其時，芬蘭頒布法律，規(guī)定識字是結(jié)婚的先決條件，這一法令既增強了芬蘭人民的學習動機又奠定了教師在芬蘭社會中的崇高地位。同時，大部分芬蘭人所信奉的路德教派主張“勤奮工作之德性與自我約束……此種宗教價值，聯(lián)結(jié)家庭與社區(qū)，使芬蘭人守法、誠實、務實”[13]，這些即可視為芬蘭教師職業(yè)道德的歷史文化成因。

（二）福利社會制度

芬蘭在2018年被評為“全球最幸?！钡膰?，支撐芬蘭國民幸福感的保障就是其所建立的高福利社會，其擁有“從搖籃到墳墓”的福利保障體制。平等是芬蘭人重要的社會共識與價值追求。在獨立之初，芬蘭國民希望構建一個面向所有人開放的社會服務保障體系，可以照顧到所有需要被協(xié)助的人。因而教育平等被視作社會公正的應有之義，也是促使和維持社會公正的重要推動力，“如果有人嘗試解釋芬蘭教育系統(tǒng)的成功，就應該把這件事情放在更廣闊的背景之下，并且將其視為民主公民社會整體中的一部分”[14]?！俺青l(xiāng)無差距的教育資源平等，絕不強調(diào)精英的受教權平等”以及對特殊需求和弱勢群體學生的特別關心等等，體現(xiàn)著芬蘭教育及教師擁有的共同教育信念。正是這些普遍推行的穩(wěn)定的社會觀念與教育理念塑造了芬蘭獨有的教師職業(yè)道德體系。

（三）對教師職業(yè)的社會信任

芬蘭社會對整個教育事業(yè)都充滿信任，各級各類教育機構和教師對教育教學擁有極高的自主權。從數(shù)據(jù)上看，芬蘭教師的課堂教學時間低于大部分西方國家，這意味著教師有更多的可支配時間去從事教學設計、教學反思、科學研究和個別輔導等活動。有學者指出，芬蘭在課程開發(fā)中采用的政策可以稱之為“國家監(jiān)督模式”，這與大部分國家采用的“國家指導模式”存在很大不同，體現(xiàn)出芬蘭社會給予教師的信任與自主。現(xiàn)在看來芬蘭這種以教師的高素質(zhì)和高度自主為基礎構建的教育體系對學生和教師的發(fā)展都產(chǎn)生了積極的影響。另外，芬蘭教育系統(tǒng)“不給教師做無謂的評比與比分，不給老師打考核，沒有督察，也沒有評鑒報告”[15]，也為教師創(chuàng)造了寬松寧靜的工作環(huán)境，有利于教師自信心與責任感的養(yǎng)成。

芬蘭社會對教師職業(yè)的尊重和信任感是教師群體職業(yè)自信心與責任感的源泉，同時，教師以極高的責任感與自信心推動著教育與社會的發(fā)展，兩者相得益彰的良性循環(huán)是芬蘭創(chuàng)建和維持高質(zhì)量教育體系的重要因素。

三、芬蘭教師職業(yè)道德建設之于我國的啟示

芬蘭的教師職業(yè)道德體系、內(nèi)容及實踐對我國教師職業(yè)道德建設提供了異域的有益借鑒與啟示。

首先，應凝練行之有效的教師職業(yè)道德的內(nèi)容體系。我國對教師職業(yè)道德內(nèi)容的權威闡釋來自于教育部頒布實施的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》和《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》，其主旨在于以基本行為規(guī)范的形式對教師與學生、教師與學校、教師與國家、教師與社會的相互關系作出調(diào)節(jié)。但法規(guī)層面規(guī)定的教師職業(yè)道德過于抽象與寬廣，在具體的教師職業(yè)道德培養(yǎng)中面臨實踐下沉與操作兌現(xiàn)的挑戰(zhàn)。相較于我國系統(tǒng)復雜繁瑣的教師職業(yè)道德內(nèi)容體系，芬蘭的“四善”教師職業(yè)道德體系內(nèi)容簡練、主題鮮明、易于操作。其明確而具體的教師職業(yè)道德內(nèi)容扎根于教師的日常教育教學活動和社會文化背景中，同時與本國的教育體制和教師教育體系緊密耦合。濃郁的本土特質(zhì)和簡明扼要的呈現(xiàn)方式是芬蘭教師職業(yè)道德內(nèi)容體系富有可行性與操作性的先決條件。因此，凝練行之有效的教師職業(yè)道德內(nèi)容體系應是當前我國教師職業(yè)道德建設的首要任務。

其次，應彰顯尊師重道的真正意涵。在對師道尊嚴的維護與敬重上，我國存在著與芬蘭相似的文化傳統(tǒng)，然而，兩國尊師重道觀念中的精神內(nèi)蘊并不完全一致。我國對教師的尊敬來源于嚴格倫理秩序和讀書與入仕的緊密結(jié)合，即教師充當了統(tǒng)治者工具的角色，所以社會成員對教師的尊敬摻雜著敬畏與猜忌。芬蘭教師最初則以教會福音的散播者和引導者出現(xiàn)，因而有著深厚宗教基礎的芬蘭社會給予教師的是毫不保留的信任與責任，同時，高福利社會制度與高居前列的國民廉潔與幸福指數(shù)也使芬蘭社會更容易建立信任關系。時至今日，芬蘭教育也證明了社會信任與職業(yè)自主對于教師的責任感、歸屬感與自信心的重要作用。所以，尊師重道的首要之意應是政府、社會和家庭信任和協(xié)助教師，給予教師在教育教學領域的專業(yè)話語權，配合教師形成教育合力，而不是一旦出現(xiàn)了社會問題之時都將原委歸咎于教育和教師。

第三，應嚴格教師職業(yè)的選拔培養(yǎng)過程。芬蘭嚴格的教師選聘制度可以視作芬蘭教師職業(yè)道德養(yǎng)成的制度源頭。芬蘭教師被要求最低擁有碩士學位，并且會嚴格審查其畢業(yè)設計的價值與適切性。同時，芬蘭的師范生入學考試十分嚴格。各學?？梢愿鶕?jù)自身需要設置筆試、群體面試、單獨面試和心理測試等環(huán)節(jié)。而師范生在讀期間需完成本專業(yè)學科、教育學、心理學、倫理學、信息技術、項目合作、實習等眾多課程后才可畢業(yè)。正是如此嚴苛的教師選拔培養(yǎng)過程塑造出芬蘭高水平的教師職業(yè)道德素質(zhì)。相比而言，我國教師入職途徑比較寬闊、多元，但也使教師職業(yè)成為許多人功利性的選擇。因看重良好的福利與薪酬，許多人通過突擊式的資格證和教師招聘培訓成為教師，而這些短期培訓不考慮職業(yè)道德的養(yǎng)成與培養(yǎng)。近年我國師德師風問題頻出，證明教師群體中依然存在不符合師德要求的害群之馬，只有嚴格把關教師選拔和培養(yǎng)，逐步凈化教師隊伍，才能更好地推動我國教師職業(yè)道德建設和教育事業(yè)發(fā)展。

“非新無以為進，非舊無以為守?！狈姨m教師職業(yè)道德源發(fā)于其獨具的文化與社會基因。我國教師職業(yè)道德建設之進程也應當立足優(yōu)秀傳統(tǒng)文化觀念與當前社會發(fā)展現(xiàn)狀，創(chuàng)造和開辟出有中國特色的師德建設理論與道路，締造一支優(yōu)秀的教師人才隊伍，使教師真正成為“立教”與“興教”的“本”和“源”。